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Gewalt im Kindertagesheim

Gewalt im Kindertagesheim

Im Folgenden wird ein Einblick in die Situation des Sozialpraktikums im Kindertagesheim Maria-Louisen-Straße gegeben. Das Gewicht liegt auf den Beobachtungen von Aggression, es wird aber zugleich ein Gesamtbild der Situation im Kindertagesheim gegeben, da die einzelnen Handlungen nur im sozialen Kontext sinnvoll betrachtet und bewertet werden können.
Eine Besonderheit während des Sozialpraktikums war, dass die Kinder während der ersten drei Wochen meiner Praktikumszeit in Containern im Stadtpark untergebracht waren, da das eigentliche Gebäude renoviert wurde. Während der Zeit in den Containern waren die Kinder somit auf engem Raum zusammen. Es gab nur drei kleine Aufenthaltsräume; einen Werkraum, einen Raum für die jüngeren Kinder und einen allgemeinen Aufenthalts- und Essensraum. Der Werkraum wurde selten genutzt. Die jüngeren Kinder, etwa zwischen 5 und 8 Jahren, hatten kaum Kontakt zu den älteren Kindern zwischen 9 und 15 Jahren.
Bei der Betreuung war ich den Großteil der Zeit mit der Gruppe von älteren Kindern beschäftigt. Diese Gruppe bestand aus etwa zehn Jungen und fünf Mädchen. Hiervon stammten sieben Kinder aus ausländischen Familien, unter anderem auch Hasan*.
Im Hinblick auf Aggression in dieser Gruppe hatte ich den Eindruck, dass es eine durchschnittliche Gruppe war, aus der nur Hasan* als besonders aggressiv hervorstach. Ein anderer Junge war allerdings in medikamentöser Behandlung, ohne welche er nach Angaben der anderen Betreuer sehr oft aggressive und unkontrollierbare Ausbrüche bekommen hatte. Da es sich hierbei anscheinend um eine Krankheit handelte und ich den Jungen nur als sehr ruhig kennen gelernt habe, soll auf seinen Fall hier nicht näher eingegangen werden.
Aufgrund der von mir beobachteten Aggressionsformen unterteile ich die Kinder im Kindertagesheim in folgende Gruppen:

1. die Mädchen (8, 9, 12, und zwei waren 13 Jahre alt)
2. etwa zehn jüngere Jungen zwischen 10 und 13 Jahren
3. die drei älteren Jungen zwischen 14 und 15 Jahren und
4. Hasan* (14 Jahre).

Die Mädchen

Die Mädchen stellten eine sehr ruhige Gruppe dar. Auf den ersten Blick schien nur wenig Aggression von ihnen auszugehen, aber ich stellte fest, dass diese nur weniger offensichtlich war als die der Jungen. Feststellen konnte ich hauptsächlich folgende Erscheinungsformen:

1. Schlagen, aber fast ausschließlich als symbolische Geste auf den Arm, ohne wirklich wehtun zu wollen,
2. den anderen etwas vorzuenthalten (z.B. unter dem Motto „Das gebe ich dir jetzt nicht, weil du blöd bist/gemein warst“ oder auch ohne Erklärung oder ersichtlichen Grund)
2. verbale Sticheleien und Gemeinheiten (z.B. über Aussehen, Kleidung, Schultasche etc.)
3. Beschimpfungen (z.B. „Arschloch“ und „blöde Kuh“)
4. Ignorieren
5. Lästern und Schlechtmachen bei/vor anderen und
6. Zerstören oder Beschädigen des Eigentums der anderen (z.B. Stifte abbrechen oder gemalte Bilder (angeblich) versehentlich mit Wasser beklecksen).

Mehrere und häufig auch alle dieser aggressiven Verhaltensweisen konnte ich täglich beobachten. Die Mädchen haben sehr viel miteinander geredet, wobei die aufgeführten Verhaltensweisen fast nie zu einem Ende des Kontakts miteinander führten. Vielmehr erschienen sie wie akzeptierte Verhaltensmuster in der Gruppe, wobei jede je nach Position in der Gruppe bestimmte Aggressionen austeilen konnte und wiederum andere Aggressionen „einstecken“ musste. Interessant erschien mir besonders, dass viele von mir als Aggression empfundene Verhaltensweisen schon als so normal empfunden wurden, dass sie anscheinend den Effekt einer aggressiven Verhaltensweise einbüßten. Ein Satz wie „Du bist ja eh blöd“ schien von den Kindern beispielsweise genauso interpretiert zu werden wie andere Leute den Satz „Das will/finde ich nicht“ verstehen würden, also als normale Aussage.

Die Jungen zwischen 10 und 13 Jahren

Diese Gruppe der Jungen war, wie ich mit Überraschung feststellte, am wenigsten aggressiv. Sie haben am meisten miteinander gespielt und gearbeitet, Interesse an konstruktiven Aufgaben gehabt und sich auch bei Problemen geholfen ohne den anderen dabei zu deklassieren. Gelegentlich konnten aber auch hier folgende aggressive Verhaltensweisen beobachtet werden:

1. Schlagen (z.B. leichtes Boxen auf den Arm)
2. Beschimpfungen (z.B. „Penner“ und „Idiot“) und
3. Zerstören oder Beschädigen des Eigentums der anderen.
4. Es sind hierbei nicht nur sehr wenige verschiedene Verhaltensweisen, sondern diese Verhaltensweisen sind auch wesentlich seltener aufgetreten als bei den anderen Gruppen. Sie traten fast ausschließlich nach einer Provokation auf, wobei auffällig war, dass leichtes Boxen oder die (sehr seltene) Beschädigung von Eigentum anderer fast nie gegen die älteren Jungen gerichtet wurde.

Die Jungen zwischen 14 und 15 Jahren

Diese Gruppe zeigte ein Verhalten, was nach den Aussagen verschiedener Autoren über diese Altersgruppe von männlichen Jugendlichen typisch ist. Sie zeigte die größte Neigung zu aggressiven Verhaltensweisen, die ich im Kindertagesheim beobachten konnte. Hierbei waren nicht so sehr die verschiedenen Handlungsweisen als vielmehr die Häufigkeit und das Ausmaß der Vorfälle ausschlaggebend. Vornehmlich konnten folgende Aggressionshandlungen beobachtet werden:

1. Schlagen und Treten von anderen Kindern dieser und gelegentlich auch von Kindern aller anderen Gruppen. Dies führte zum Teil zu Verletzungen wie „blauen Flecken“ und Abschürfungen und meist auch zum Weinen des Opfers.
2. Schubsen, Bein stellen und indirekte körperliche Angriffe wie z.B. einen nassen Schwamm oder etwas Spitzes auf den Sitz legen. Dies führte zu ähnlichen Verletzungen wie beim Schlagen und Treten und immer zum Weinen des Opfers.
3. Zerstören oder Beschädigen vom Eigentum der anderen.
4. Beschimpfungen, insbesondere aus der Fäkalsprache (z.B. „Ey, du Scheiße“, „Pisser“ und „Ficker“).

Besonders Beschimpfungen und Schubsen von anderen konnte ich jeden Tag mehrmals beobachten. Insgesamt war auffällig, dass etwa 80-90 Prozent der Aggressionen gegen die anderen Jungen aus dieser kleinen Gruppe gerichtet waren. Dies zeigte für mich eine sehr starke Verbindung zwischen gleichzeitigem Täter- und Opfer-Sein.

Hasan*

Hasan* habe ich bewusst aus der Gruppe der älteren Jungen herausgegriffen, weil er viel weiter gehende, extremere Verhaltensweisen gezeigt hat, die in den anderen Gruppen nicht beobachtet werden konnten, insbesondere die Folgenden:

1. Hasan* hat kaum mit sich reden lassen. Hierzu gehörte insbesondere, dass er Betreuerinnen nicht respektiert und auch männliche Betreuer häufig ignoriert hat. Dies war bei den übrigen Jungen anders, die meist einsichtig waren, wenn man mit ihnen über ihr Verhalten gesprochen hat, und die Betreuerinnen gleichermaßen respektierten. Um mit Hasan* zu reden, musste man dabei sehr genau die Situation und die Art beachten, ansonsten brach er das Gespräch meist sofort ab.
2. Die Aggressionen waren bei Hasan* von einem wesentlich größeren Ausmaß als bei den anderen Jungen. Er hatte wenig Hemmungen auch wesentlich jüngere Kinder oder Mädchen körperlich anzugreifen und ihnen weh zu tun. Zudem hat er auch Betreuer und Betreuerinnen bedroht (beispielsweise mit Aussagen wie „das wirst du bereuen“ oder „ich mach dich tot“.) und vereinzelt sogar versucht sie körperlich anzugreifen.

In Auseinandersetzungen mit Hasan* wollte niemand, auch nicht die gleichaltrigen Jungen, verwickelt sein. Die Betreuer haben sich häufig schon im Vorfeld zurückgezogen und Abhilfe bei eskalierenden Situationen konnte meist nur der Betreuer Thomas durch reine physische Kraft schaffen, indem er Hasan* festgehalten hat. Alle Betreuer hatten anscheinend resigniert. Für mich war die Schwierigkeit der Situation eine wichtige Erfahrung, da mir bewusst wurde, wie wichtig die elterliche Erziehung ist, wie wichtig schon die vor-schulischen Lernprozesse in dieser Erziehung sein müssen, und auch die Erkenntnis, dass die Einflussmöglichkeiten von Pädagogen in Schule und auch im Kindertagesheim beschränkt sind. Nach meiner Erfahrung im Kindertagesheim wird mit dem Älterwerden der Kinder diese Beschränkung des Einflusses immer größer. Daher denke ich, dass eine frühe pädagogische Betreuung von Kindern notwendig ist, um ihnen alternative Wege aufzuzeigen, die im Interesse der gesamten Umwelt und vor allem dem des Kindes selbst sind.

Sozialisationsfaktoren der Kinder außerhalb des Kindertagesheims

Es reicht nicht aus, nur die unmittelbare Situation der Kinder im Kindertagesheim zu beobachten und zu interpretieren, ohne dabei die außen stehenden Faktoren ihrer Sozialisation zu betrachten. Hierbei liegt das Augenmerk auf drei Sozialisationsbedingungen und zwar dem Einfluss von Familie, Peers und Medien.

Familie

Die Familie stellt die wichtigste Sozialisationsinstanz außerhalb von Schule und Kindertagesheim dar: „Es zeigt sich in den Analysen eine eindrucksvolle Bestätigung der Einflüsse familialer Sozialisation auf das Gewaltverhalten der Kinder in schulischen und außerschulischen Lebenszusammenhängen, wobei die verschiedenen Aspekte des Sozialisationsarrangements auf unterschiedliche Formen des Gewaltverhaltens spezifische Wirkungen zeigen.“ Auch die Forschungsgruppe Schulevaluation stellt fest: „Auch der Zusammenhang von Familie und Gewalt ist vielfach untersucht und die Forschungslage eindeutig: Daß die familiale Sozialisation ein Risiko- und damit gleichzeitig ein protektiver Faktor im Feld des Gewalthandelns von Kindern und Jugendlichen ist, daran kann nach Durchmusterung der relevanten Literatur keinerlei Zweifel bestehen.“
Da während meines Sozialpraktikums keine Möglichkeit bestand, um nähere Einblicke in die Familien zu bekommen, muss im Folgenden auf Beobachtungen während der Elternbesuche im Kindertagesheim und Erzählungen der Kinder zurückgegriffen werden. Die Beschreibung und Vermutungen, die aus meinen Beobachtungen resultieren, möchte ich hier auf die Frage begrenzen, ob der kulturelle Hintergrund der Familie für das Auftreten von aggressiven Verhaltensweisen eine Rolle spielt.
Tillmann stellt fest, dass die Mehrheit ausländischer Schüler in Deutschland aus einfachen sozialen Verhältnissen kommt, und somit ein pauschaler Vergleich zwischen deutsch und nicht-deutsch keine aussagekräftigen Ergebnisse einbringen würde. Weiterhin sagt er, dass aufgrund der großen ethnischen und damit auch kulturellen Heterogenität die einzelnen nationalen Gruppen zu klein für eine statistische Erfassung (im Rahmen seiner Untersuchungen) seien , aber „andere Untersuchungen zu diesem Thema mit vergleichbarer Datengrundlage (z.B. Fuchs 1997; Pfeiffer/Ohlemacher 1995) […] zu dem Ergebnis [kommen], dass das Gewaltverhalten der Schüler nur geringfügig mit ihrer Nationalität kovariiert, wenn andere sozialstatistische Daten (z.B. Geschlecht, soziale Herkunft etc.) kontrolliert werden.“ Somit ist die Aggressionsbereitschaft anscheinend vielmehr mit sozialen Faktoren als mit der Nationalität verknüpft.
Trotz dieser statistischen Ergebnisse über den Zusammenhang zwischen Nationalität und Aggressionsbereitschaft, die auf keinen signifikanten Unterschied hindeuten, habe ich in meinem Sozialpraktikum doch wichtige Erkenntnisse darüber gewonnen, was der kulturelle Hintergrund der Kinder für Auswirkungen mit sich bringen kann. Der Umgang mit ausländischen Eltern erwies sich als schwierig, besonders im Fall von Hasan*s Eltern. Es traten unter anderem folgende Merkmale auf, die zu Problemen führten:

* Der Vater war alleiniges Familienoberhaupt und damit der einzige Entscheidungsträger.
* Der Vater hat ganztägig gearbeitet, so dass seine Frau Hasan* abholte. Wenn der Vater ins Kindertagesheim kam, schien er desinteressiert am Geschehen zu sein.
n Der Vater sprach kein Deutsch.
* Hasan* stand in der Familienhierarchie über der Mutter, die ihn im Kindertagesheim abholte. Seine Mutter sprach zwar gebrochenes, aber durchaus verständliches Deutsch, wollte aber zu bestimmten Geschehnissen nicht Stellung nehmen.
* Aufgrund der patriarchalischen Familienhierarchie, mit der Hasan* aufgewachsen ist und in der Frauen an unterster Stelle stehen, hat er gegenüber Frauen keinerlei Respekt entwickelt. Dadurch hatten die Betreuerinnen Probleme im Umgang mit Hasan*, zum Teil in erheblichem Maße.
* Aggression war in der Familie anscheinend ein legitimes Mittel um sich durchzusetzen. Aus Gesprächen mit anderen Betreuern und auch mit Hasan* selbst über seine Familie wurde klar, dass Gespräche in der Familie anscheinend nur über familienexterne oder organisatorische „Probleme“ stattfanden.

Peers

Unter Peers wird eine Gleichaltrigengruppe verstanden, die gleiche Interessen teilt, und hierzu, ohne Dominanz oder unnötigen Streit untereinander, gemeinsame Handlungspläne erstellt. Bereits ab dem 10. Lebensjahr fangen Kinder an zwischen Freundschaften, die auf gegenseitiger Unterstützung und Vertrauen basieren, und bloßen Bekanntschaften zu differenzieren. Besondere Bedeutung gewinnen ab dem 15. Lebensjahr die „Cliquen“. Hier finden die Jugendlichen zum einen ein Gefühl der Solidarität und des Rückhalts, andererseits müssen sie sich, anders als in der Familie, ihren Status durch Leistung selbst erarbeiten. Die Jugendgruppe dient hierbei allgemein zur Orientierung und hat dabei wesentlichen Einfluss auf das Arrangieren eines eigenen Lebensstils, das spätere Zurechtfinden in der Erwachsenenwelt und die politische Sozialisation, zunächst im kleinen Rahmen. Die Jugendlichen finden weiterhin eine Solidargemeinschaft mit gleichen Problemen, die sie in gemeinsamer Interaktion bewältigen können, wie Pubertät, kognitive und emotionale Entwicklung, Ausbildungserfahrungen und Identitätsfindung mit beginnender Selbstreflexion. Hierbei besteht eine Komplementarität zwischen Elternhaus und Peers als Erfahrungsräume und als Teile des Unterstützungsnetzwerkes. Die Forschungsgruppe Schulevaluation weist aber unter Bezug auf Bronfenbrenner (1976) darauf hin, dass die „Bindung an Gleichaltrige eher von mangelnder Aufmerksamkeit und Beachtung im Elternhaus als von irgendeiner Anziehungskraft der Kameradengruppe selbst abhängig zu sein“ scheint. Weiter heißt es: „Die emotionale Reproduktion in der Familie, die ausbildungs- und berufsbezogenen Stützleistungen, Bestärkungen und Ratschläge von Eltern sind nicht durch unverbindliche Hinweise oder einen Austausch mit Gleichaltrigen zu ersetzen. Die filiationistische Liebe scheint einstweilen noch verlässlicher, ermöglicht erst die sukzessive Ablösung vom Elternhaus und hilft, emotionale Rückschläge bei der Bewältigung von Entwicklungsaufgaben zu verarbeiten.“
In Bezug auf Hasan* hat eine erfolgreiche Peer-Sozialisation bisher nicht stattgefunden, er würde aber sehr gerne zu einer festen Gruppe Gleichaltriger gehören. Beobachtungen zeigen eine wiederkehrende Bemühung von Hasan* einer Gruppe zugehörig zu sein. Er verfolgt dabei aber anscheinend die Idee sich eine Gruppe „anzueignen“, die ihm als Anführer folgt. Ihm untergeordnet zu sein wird aber von den Gleichaltrigen nicht akzeptiert. Die Regeln, nach denen sich die anderen Gleichaltrigen zu Gruppen zusammenschließen, nämlich im Idealfall unter der Voraussetzung vom gleichen Status der Mitglieder ohne Dominanz eines Einzelnen, Abstimmen von gemeinsamen Handlungen und des Vermeidens von unnötigem Streit, werden von ihm nicht erkannt oder nicht akzeptiert.
In meinem Praktikum hatte ich leider noch nicht genügend Distanz zum Geschehen, um zu erkennen, dass Hasan* in dieser Hinsicht etwas sucht und braucht. Die nachträgliche Erkenntnis, dass sein Handeln durch dieses Bedürfnis motiviert war und er nicht, wie zuvor wahrgenommen, anderen nur Schlechtes antun wollte, ist für mich ein wichtiges Moment meiner pädagogischen Erfahrung gewesen. Damals hätte ich Maßnahmen ergreifen sollen, um ihn in seiner sozialen und emotionalen Notlage zu unterstützen.

Medien

Die Medien, insbesondere elektronische, gewinnen immer mehr an Bedeutung im Alltag. Die Forschungsgruppe Schulevaluation ist in einer Untersuchung in Sachsen zu dem Ergebnis gekommen, dass Kinder und Jugendliche dort werktags etwa drei und am Wochenende etwa viereinhalb Stunden täglich vor dem Fernseher verbringen. Sie stellt weiterhin fest, dass die Sehdauer am stärksten mit der Befürwortung von Aggressionen korreliert, dagegen konfliktkompetente Schüler eine unterdurchschnittliche Sehdauer aufweisen.
Da es im Kindertagesheim keinen Fernseher, sondern nur ein Videospiel-Gerät gab, wird hier nicht weiter auf Ergebnisse dieser Untersuchung eingegangen. Stattdessen wird die eigene Erfahrung mit dem Umgang und der beobachteten Wirkung des Videospiels in den Vordergrund gestellt.
Die Nutzung des Geräts (Playstation) war eingeschränkt auf einen Nachmittag pro Woche, einmal nur für Mädchen und ein anderer Tag nur für die Jungen. Es wurden allerdings manchmal Ausnahmen gemacht, z.B. bei schlechtem Wetter oder wenn sich jemand den Fuß verletzt hatte. Nach meiner Beobachtung wollten alle Kinder immer gerne an dem Videospielgerät spielen, allerdings schien es Hasan* und der Gruppe von älteren Jungen noch wesentlich wichtiger zu sein als den anderen. Offensichtlich aggressive Spiele waren nicht vorhanden. Von den Jungen und Hasan* wurde fast ausschließlich ein Spiel gespielt, in dem auf einem Skateboard über verschiedene Parcours gefahren werden sollte. Einer der Jungen erreichte fast immer die höchste Punktzahl, woraufhin die anderen bald nicht mehr spielten, um Punkte zu machen, sondern um spektakuläre Unfälle zu inszenieren. Da dies durchaus möglich war und auch zu Blutspritzern und Schmerzausrufen im Spiel führte, war es das aggressivste verfügbare Spiel. Eine Steigerung der Aggression nach dem Spielen konnte ich nicht beobachten. Somit ist es für mich fraglich, ob das Spiel als Aggressionsauslöser gesehen werden muss oder ob nicht vielmehr die vorhandene Aggression zum Verhalten im Spiel geführt hat.
Vor diesem Hintergrund werden im folgenden Kapitel pädagogische Handlungsperspektiven zur Bildung konkreter Strategien gegen Aggression entwickelt.

*Name redaktionell geändert

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Gewalt: Pädagogische Handlungsperspektiven

Pädagogische Handlungsperspektiven

Begrifflich-theoretische Grundlagen der Präventionsforschung

In der wissenschaftlichen Diskussion werden im Zusammenhang mit Aggression hauptsächlich die Begriffe Prävention und Intervention verwendet. In Präventions- und Interventionskonzepten unterscheidet man Primär-, Sekundär- und Tertiärprävention:
Unter Primärprävention versteht man „eine Verhinderung problematischer Interaktionen bereits im Vorfeld. […] Sekundärprävention soll ein Ausufern bereits bestehender Probleme verhindern, während Tertiärprävention therapeutische und vor allem rehabilitative Vorgehensweisen umfasst. Die sekundäre Prävention umfasst alle vorbeugenden Unterstützungsmaßnahmen [für Situationen] […], die erfahrungsgemäß belastend sind und sich zu Krisen entwickeln könnten. […] Die tertiäre Stufe der Prävention ist genau genommen der nachgehend orientierten und auf eingetretene Notzustände bezogenen ‚Intervention’ zuzurechen.“
Die primäre Prävention muss nach Martin allen Menschen zugemutet und ihnen abverlangt werden, während die intervenierenden Maßnahmen eher ausgebildeten Spezialisten zufallen. Er betont aber, dass die Übergänge zwischen den drei Präventionsebenen fließend sind und auf allen Ebenen auch meistens die Kooperation von Eltern und Pädagogen bis hin zu Therapeuten und Ärzten notwendig ist. Es ist besonders wichtig, dass die betreffenden Erwachsenen aus den jeweiligen Lebensbereichen positiv zusammen- anstatt neben- oder gegeneinander arbeiten.

Die Wichtigkeit dessen wird bei der Situation von Hasan* deutlich; die Eltern wirken als stärkster Einflussfaktor auf das Kind, mit Einstellungen und Interessen, die denen von Betreuern im Kindertagesheim und Lehrern häufig diametral entgegen gesetzt sind. Dadurch wird das Kind geschädigt, indem es das Gefühl von Zugehörigkeit, Sicherheit und Vertrauen verliert.

Probleme als Präventionsansatz

Beim Auftreten von Problemen ergibt sich die Frage, wer ein bestimmtes Problem eigentlich „besitzt“. Ein Erwachsener „besitzt“ z.B. ein Problem, wenn das Verhalten eines Kindes nach seinen Maßstäben inakzeptabel ist. Der Erwachsene will diese Verhaltensweise ändern, die für das Kind nicht zwingend auch ein Problem darstellt. Andersherum „besitzt“ ein Kind das Problem, wenn es selbst eine Störung verspürt. Dies führt häufig dazu, dass aus einem Problem weitere Folgeprobleme erwachsen, und zuletzt von beiden Seiten ein anscheinend andersartiges Problem wahrgenommen wird.
Bei Hasan* wird vordergründig seine hohe Aggressivität wahrgenommen, während die ursächlichen Probleme weniger deutlich zu erkennen sind. Eine Interpretation ist folgende:
Das Misstrauen und die fehlende Offenheit von Hasan*s Eltern gegenüber der deutschen Kultur, d.h. Probleme der Eltern, führen zum abweichenden Verhalten von Hasan*. Die Betreuer im Kindertagesheim „besitzen“ ein Problem mit Hasan*s abweichenden Wertvorstellungen und seinem Verhalten. Sie versuchen ihm, entgegen dem Interesse der Eltern, in Deutschland gesellschaftlich anerkannte Werte zu vermitteln. Die Pädagogen und Eltern „besitzen“ somit beide Probleme mit dem Gegenüber, was durch ihre gegensätzlichen Werte zu fehlendem Zugehörigkeitsgefühl, Unsicherheit, Misstrauen und Identitätsverlust von Hasan* führt. Aus diesen Problemen, die Hasan* „besitzt“, entsteht seine Aggressivität, welche wiederum ein Problem für sein gesamtes soziales Umfeld darstellt.
Es wird deutlich, dass die meisten Probleme nicht von Hasan* „besessen“ werden, sondern von seinem Umfeld. Eine Lösung des Problems „Hasan*s Aggressivität“ ist kaum möglich, solange die oben genannten Gründe bzw. Probleme, die auf Hasan* einwirken, bestehen bleiben. Diese sind kaum zu lösen, wenn von den Eltern und Pädagogen keine Einigung erzielt wird, wozu eine gegenseitige Offenheit gegenüber der jeweils anderen Kultur notwendig wäre. Es wird deutlich, dass die Lösung eines der Probleme die Lösung weiterer bzw. daraus entstandener Probleme ermöglicht, und somit auch eine Lösung der Probleme von Hasan* unterstützt.
Ein wichtiger Aspekt, der deutlich wird, ist, dass ein Kind nicht ohne Grund versucht einem Erwachsenen oder auch Gleichaltrigem zu schaden, sondern seine Bedürfnisse zu befriedigen. Das heißt, wenn Hasan* sich inakzeptabel verhält, versucht er einen persönlichen Missstand zu kompensieren. Dies kann er mit verschiedenen Mitteln versuchen zu erreichen. Um beispielsweise Beachtung und Aufmerksamkeit zu erlangen, kann er als Mittel z.B. eine Bitte oder Frage stellen, weinen oder auch aggressives Verhalten einsetzen. Während des Praktikums endeten aggressive Verhaltensweisen von Hasan* häufig, sobald sich jemand mit ihm beschäftigt hat, während Drohungen, Bestrafungen und Versprechungen keinen Erfolg hatten, sondern die Situation meist verschlechterten.
Im folgenden Kapitel soll nun die Frage beantwortet werden, welche Mittel bzw. Maßnahmen im Kindertagesheim eingesetzt werden sollten, um aggressive Verhaltensweisen zu verhindern oder zu beenden.

Primäre, sekundäre und tertiäre Prävention

In der Praxis sind drei Schritte erforderlich, damit der Pädagoge sinnvoll Interventions- bzw. Präventionsmaßnahmen einsetzen kann. Hierzu muss zunächst ein bestehendes pädagogisches Problem von Aggression erkannt werden, das Anlass für pädagogisches Handeln gibt. Wird ein Problem erkannt, das durch ein bestimmtes Menschenbild und die pädagogischen Leitvorstellungen des Pädagogen als solches bewertet wird, werden Annahmen über mögliche Motive entwickelt. Im letzten Schritt werden die Motive auf die konkrete Situation übertragen und die Tatbestände unter Berücksichtigung der individuellen Täterbiographie bewertet.
Vor der primären oder sekundären Prävention muss tertiäre Prävention bzw. pädagogische Intervention stattfinden, denn sie hat das Ziel bestehende aggressive Verhaltensweisen zu beenden. Gleichzeitig sollen zukünftiges aggressives Verhalten und die situativen Anreger vermindert sowie den aggressiven Mustern der Konfliktlösung entgegengewirkt werden. Maßnahmen sind beispielsweise Affektkontrolle, Lösungsorientierung, Rückfragen zur Sache, aktives Zuhören, Ich-Botschaften, der paradoxe Appell und Gesprächsunterbrechung.
Sekundäre Prävention soll auf Personen und Situationen einwirken, indem Aggressionshemmungen und Toleranz gegenüber bzw. Umwertung von aggressiven Anregern gefördert und situative Anreger vermindert werden.
Primäre Prävention zielt auf die grundlegenden Ursachen von Aggression. Aggression wird durch die Förderung von sozialer Kompetenz und individueller Identität verhindert. Im Folgenden wird eine Auswahl an Präventionsmaßnahmen erläutert.

Aggressionen abreagieren

Ob ein Abreagieren von Aggressionen entweder vorbeugend oder in akuten „Ärgersituationen“ hilfreich sein kann, untersucht Nolting anhand folgender Maßnahmen:

1. Symbolische Ersatzwege: Filme, Phantasien, Spiele
2. Sport und Bewegung
3. stellvertretendes Schimpfen und
4. reale Vergeltung.

Bei keiner dieser Untersuchungen konnte eine Aggressionsminderung eindeutig nachgewiesen werden. „Selbst die reale ‚Vergeltung’ führt nicht automatisch zur Aufhebung einer Aggressionstendenz, sie kann auch wachhaltend wirken.“ Die eigene oder beobachtete Vergeltung beim Provokateur hat als einzige Maßnahme zu einem Katharsiseffekt, häufig zu einem „besseren Gefühl“ geführt und zum Teil auch die Aggressionstendenz beendet. Vergeltung stellt aber selbst eine Aggression dar und ist deshalb nicht als geeignetes Mittel zur Aggressionsminderung anzusehen.

Anreger verändern

Viele verschiedene Faktoren, insbesondere andere Menschen, können Anreger für aggressives oder nicht-aggressives Verhalten in einer Situation darstellen. Wie oben angesprochen sind Provokationen die wirksamsten Aggressionsanreger, denn sie treffen das Selbstwertgefühl des Empfängers, indem sie ihn herabsetzen.
Gerade im Bezug auf Hasan* ist wichtig, dass „über die momentane Reaktion hinaus […] das wiederholte Erleben herabsetzender Beziehungsbotschaften leicht zu einem negativen Selbstbild führen […] [kann], aus dem sich wiederum zahlreiche psychische Probleme, von Schüchternheit bis zu aggressiven Kompensationsversuchen, entwickeln können.“ Nolting schlägt vor, das als „falsch“ empfundene Verhalten zu kritisieren, und nicht pauschal die Person, da dies „im allgemeinen als stärkere Provokation empfunden wird, [und] […] sich anstelle einer Abwertung in Form von <> zu äußern […].“ Nolting schlägt vier weitere Punkte zur Veränderung von aggressiven Anregern vor:

1. Verminderung von Einengungen, Stressoren und Entbehrungen.
Kinder müssen lernen mit Stress und mit Misserfolgen umzugehen, Verzichte zu ertragen und konstruktiv damit umzugehen. Andererseits sollen sie nicht durch unerfüllbare Anforderungen und Erwartungen überfordert werden
2. Verminderung aggressiver Modelle, Symbole, Instrumente.
Besonders Erwachsene mit hoher Modellwirkung, wie z.B. Eltern, Lehrer und Gruppenleiter, sollten aggressives Verhalten unterlassen und die eigene, ablehnende Überzeugung gegenüber aggressiven Symbolen und Instrumenten herausstellen. Hierbei kommt es somit weniger auf den einzelnen äußeren Faktor (z.B. Spielzeugpistole), als vielmehr auf seine Einbettung im Sozialisationsmilieu, d.h. zum Beispiel die Kommentare der Eltern darüber, an.
3. Förderung positiver Anreger.
Die Umwelt der Kinder, z.B. der Schulhof, sollte interessant gestaltet werden, um die Motivation für sinnvolles Verhalten zu fördern.
4. Anreiz-Verlagerung auf alternatives Verhalten.
4. Hierdurch soll instrumentelle Aggression ihren Anreiz für Kinder verlieren, indem alternative Verhaltensweisen durch Beachtung, Anerkennung, Zuwendung, Entgegenkommen usw. des Erwachsenen einen höheren Anreiz bieten.

Anreger anders bewerten

Diese Maßnahme setzt auf der kognitiven Ebene ein und versucht die Wahrnehmung von aggressiven Reizen zu verändern. Durch Einsicht und Bewusstsein des Wahrgenommenen sollen aggressive Reize anders bewertet werden. Während solche Neubewertungen von außen bekannt und üblich sind (z.B. „Das war nicht so gemeint“ oder „Nimm das doch nicht so ernst“), soll die Neubewertung hier von dem Betroffenen selbst ausgehen. Nolting gibt hierzu folgende Beispiele:

Irrationale Annahme: Mögliche Alternative:
Niemand darf etwas Falsches über mich sagen. Es ist nicht alles ernst zu nehmen, was die Leute so reden.
Es ist eine Katastrophe, wenn etwas schiefläuft. Pannen gehören zum Leben und bringen mich nicht um.
Wenn mich jemand ärgert, darf ich das nicht auf mir sitzen lassen. Was kümmert es den Mond, wenn ihn der Hund anbellt (Spruch eines Grundschülers).

Häufig stellen auch Schuldzuschreibungen ein Problem dar: „Negative Erfahrungen erregen vor allem dann Ärger, wenn man bestimmte Personen dafür verantwortlich macht […] Für viele Situationen gilt sogar: Ohne Schuldige gibt es keine Aggression (instrumentelle Aggression allerdings braucht keinen Schuldigen).“ Wenn der Betroffene den Grund für das Verhalten eines anderen erkennen kann und dies ein aggressiver Anreger für ihn wäre, wirkt das Erkennen des Grundes aggressionsmindernd. Zu solchen Gründen können sowohl äußere Umstände wie Notlagen oder Gruppendruck zählen, aber auch innere wie Unvermögen oder Übermüdung.
Um Schuldzuschreibungen zu verhindern, die häufig nur grobe Vereinfachungen, Irrtümer oder regelrechte Sündenbock-Phänomene sind, schlägt Nolting drei prüfende Fragen vor:

1. Ist das Problem wirklich allein durch das Verhalten bestimmter Personen verursacht; oder beruht es nicht vielmehr auf dem Zusammenspiel mehrerer Faktoren?
2. Habe ich vielleicht selber Anteil an dem Problem?
3. Welchen Zwecken dient der Verweis auf Schuldige möglicherweise?

Im Hinblick auf die alltägliche Situation im Kindertagesheim ist das Vermitteln einer Skepsis gegenüber aggressiven Modellen und Signalen wichtig: „Im Prinzip sind ja die meisten Menschen nicht nur skeptisch, sondern sogar ablehnend, wenn andere Menschen aggressives Verhalten vormachen. Das gilt jedenfalls dann, wenn es sich um Angehörige einer gegnerischen Gruppe bzw. um Menschen handelt, die man nicht mag. Ganz anders ist dagegen meist die Haltung gegenüber Mitgliedern des eigenen Lagers […] Die Skepsis, auf die es ankommt, hat sich also gerade unter zwei erschwerenden Bedingungen zu bewähren“ , nämlich gegenüber Vorbildern aus dem eigenen Lager und aggressiven Modellen mit charmanten und bewundernswerten Seiten.

Die Wichtigkeit dieses Aspektes war im Kindertagesheim besonders auffällig. Bei der Gruppe der älteren Jungen war zu beobachten, dass sie die Aggression gegenüber anderen häufig durch Lachen oder Kommentare gebilligt haben. Allerdings war auch zu beobachten, dass ein sehr genaues Empfinden, wann eine aggressive Verhaltensweise unakzeptabel war bzw. wurde, vorhanden war. Sie haben bei unakzeptablen Verhaltensweisen nie auf diese Weise reagiert, sondern sind eingeschritten oder haben einem Betreuer Bescheid gesagt. Innerhalb der eigenen Gruppe war die Benachrichtigung des Betreuers nie notwendig, da sich die Gruppe selbst kontrolliert hat. Ein Kommentar von einem anderen Jungen aus der Gruppe, wie beispielsweise „Jetzt lass ihn mal“ oder „Komm, der hat seine Abreibung gekriegt“, hat die Aggression fast ausnahmslos sofort beendet. Dies zeigt eine soziale Kompetenz innerhalb dieser Jungengruppe, an die mit Präventionsmaßnahmen angeknüpft und auf deren Basis die soziale Kompetenz der Jungen ausgebaut werden kann. Die Gruppe der Jungen hatte feste Werte entwickelt, d.h., keiner von ihnen wollte beispielsweise als „feige“ gelten oder dass sein Verhalten als „unehrenhaft“ bezeichnet wird. Außerdem waren sie stolz, wenn sie die Rolle eines „Retters“ oder „Beschützers“ hatten, d.h., sie haben eine Form von intrinsischer Belohnung gefunden und angewandt.

Aggressionshemmungen fördern

Zur Förderung von Aggressionshemmungen wird der Motivation zu einer aggressiven Handlung eine Motivation gegen diese Handlung entgegengesetzt, mit dem Ziel sie zu unterbinden oder abzuschwächen. Die einer aggressiven Handlung entgegengesetzte Motivation ist damit eine Aggressionshemmung, die in drei Arten unterteilt werden kann:

1. die leid-induzierte Hemmung
2. Angst vor Bestrafung bzw. negativen Folgen und
3. moralische Hemmungen bzw. Werthaltungen.

Leid-induzierte Hemmung ist das Unterlassen oder Beenden einer aggressiven Handlung aufgrund des Leides des Opfers. Das Leid bzw. die Aussicht auf das zu erwartende Leid wird als unerträglich empfunden, wobei offen bleibt, ob es sich dabei um eine angeboren-instinktive oder erlernte Erscheinung handelt. Zu dieser Art von Hemmung zählt beispielsweise das in Kapitel 6.3.3 beschriebene Verhalten der Jungengruppe, bei der das Leid des Opfers für mindestens einen in der Gruppe nicht mehr zu ertragen war, was zu einer Beendigung der Aggression führte. Auch einer der zuschauenden Jungen konnte diese Hemmung bei dem eigentlichen Aggressor hervorrufen, so dass sich eine gegenseitige Kontrolle ergab. Dadurch hat die Gruppe sich vor einem Abrutschen zu noch aggressiveren Verhaltensweisen geschützt.
Die bekannteste Methode bei Aggression bzw. abweichendem Verhalten ist das Bestrafen. Viele Autoren weisen jedoch auf die Gefahren und die geringe Wirksamkeit von Strafen hin. Die Wirksamkeit ist situativ und zeitlich sehr begrenzt, die aggressiven Verhaltensweisen werden nur unterdrückt, aber nicht gelöscht; die Wirkung ist meist geringer als die Strafenden erwarten, oder es ist so gut wie gar keine Wirkung zu erwarten. Weiterhin bestehen die Probleme, dass Bestrafen an sich oft eine aggressive Handlung ist, der Bestrafende damit ein aggressives Modell für den Umgang mit Konflikten wählt und massive Bestrafungen zu gegenteiligen Auswirkungen, Vergeltungen oder psychischen und körperlichen Schäden führen können. Strafen können nur unter sehr eingeschränkten Bedingungen sinnvoll angewandt werden, zu denen unter anderem folgende zählen:

1. Eine unerwünschte Verhaltensweise muss stets gleichermaßen bestraft werden
2. die Strafe muss möglichst genau nach der unerwünschten Verhaltensweise eingesetzt werden
3. die Strafe muss sich gegen die Verhaltensweise und nicht gegen die Person an sich richten
4. das Kind darf nicht herabgesetzt werden, zum Beispiel durch die Anwesenheit anderer Kinder bei der Bestrafung
5. die Bestrafung sollte eine wenig aggressive und wenig angsterregende Form haben
6. die Strafe muss begründet werden
7. die Bestrafung sollte nicht allein stehen, sondern mit Bekräftigungen und Alternativen zum erwünschten Verhalten verbunden werden
8. das bestrafte Verhalten darf niemals belohnt werden und
9. es darf nicht zu häufig und zu streng bestraft werden.

Die Einhaltung aller dieser Bedingungen im Alltag ist kaum möglich. Eine bestimmte Verhaltensweise beispielsweise stets wieder zu bestrafen ist häufig unmöglich. Ein Lehrer, der das Flüstern im Unterricht stets bestrafen würde, könnte wahrscheinlich kaum noch seinen Unterricht fortführen.
Auch im Kindertagesheim wurde die Erfahrung gemacht, dass Strafen zu keinem Erfolg führen. Die Kinder haben sich meist einfach entzogen und die verbotenen Dinge, z.B. jemanden zu schlagen, dort getan, wo sie glaubten es würde niemand zusehen. Strafandrohung war nur dann effektiv, wenn permanent ein Betreuer da war, um die Einhaltung der Regeln zu überprüfen. Häufig wurde es dadurch für die Kinder aber erst besonders interessant etwas Verbotenes zu tun. Es kam öfter vor, dass ein Kind schon darauf wartete, dass der Betreuer kurz den Raum verlässt oder nicht hinsieht, z.B. wenn es ein anderes Kind schlagen wollte.
Moralische Hemmungen sind Werthaltungen, Einstellungen oder innere Normen, die für die Hemmung von aggressivem Verhalten sehr effektiv sind. Bei moralischen Hemmungen handelt es sich um eine Selbstbewertung von Verhaltensweisen anstelle einer Fremdbewertung, so dass sie auch dann wirksam sind, wenn der Täter keine Angst vor äußeren Einflüssen wie z.B. Bestrafung haben muss. Der Schwachpunkt besteht hierbei vor allem in den vielen Ausnahmen und Rechtfertigungen, mit denen moralische Hemmungen umgangen werden. Ausnahmen sind beispielsweise:

1. Man schlägt andere Menschen nicht – ausgenommen ungezogene Kinder.
2. Man greift niemanden an, darf aber zurückschlagen.
3. Für persönliche Vorteile darf man keine aggressiven Mittel einsetzen, wohl aber für eine gute Sache.

Die lange Liste der Rechtfertigungen umfasst vor allem folgende Typen:

1. höhere Zwecke, wie z.B. Erziehung oder Heiliger Krieg
2. die Schuld des Opfers, z.B. bei Gegengewalt oder „gerechter Strafe“
3. Minderwertigkeit des Opfers, z.B. „Untermenschen“ oder „Ungeziefer“
4. Bagatellisierung der Konsequenzen, z.B. „eine Tracht Prügel hat noch keinem geschadet“, und
5. vorteilhafte Vergleiche, z.B. „Was hat denn XY damals gemacht?“

Nolting schließt daraus, dass es besonders wichtig ist, „die gängigen Rechtfertigungen zu durchschauen und sich kritisch mit ihnen auseinander zu setzen […] und sich mit seinen moralischen Einstellungen auch gegen den Druck anderer Personen zu behaupten.“
Die Erziehung durch die Eltern, aber auch der Einfluss von Lehrern, Jugendarbeitern und dem normalen zwischenmenschlichen Umgang sind die Schlüsselfaktoren einer moralischen Sozialisation von Kindern. Hierbei sind im Sozialisationsumfeld folgende Aspekte von besonderer Bedeutung:

1. 1. eine akzeptierende und liebevolle Grundhaltung
2. emotionale Erziehungsreaktionen durch Zuwendung, aber auch dem Ausdruck von Enttäuschung oder Missbilligung
3. Erläutern von Regeln, insbesondere darüber zu reden, warum die Regeln Sinn machen
4. Anleitung in das Hineinversetzen und die Einfühlung in andere Menschen
5. opferbezogene Reaktionen bei Verstößen, d.h. die Aufmerksamkeit auf die Handlungsfolgen zu lenken
6. Ermunterung selbstverantwortlichen und eigenständigen Handelns, z.B. durch das Gewähren von Entscheidungsspielraum und dem Respektieren eigener Ansichten, und
7. das Vorbild der Eltern, Lehrer und anderer Personen im sozialen Umfeld für eine Orientierung an humanen Werten.

Die wichtige Vermittlung dieser Werte ist als Einzelperson sehr schwer. Bei Kindern, die diese Werte (zumindest teilweise) schon von ihren Eltern und dem sonstigen Sozialisationsumfeld vermittelt bekommen hatten, war eine weiter gehende positive Beeinflussung einfach. Bei Kindern wie Hasan* sind diese Werte entweder nicht vermittelt worden, nicht erwünscht, oder nur mit großen Einschränkungen erwünscht. Die Vermittlung von gesellschaftskonformen Werten, welche zuvor (14 Jahre lang) nicht vermittelt wurden oder im Gegensatz zu denen der Eltern stehen, ist im Rahmen des Kindertagesheims nicht möglich. Bei solchen extremen Fällen muss auf therapeutischem Wege intensiv mit dem Kind und den Eltern gearbeitet werden.

Mediation

Mediation versucht, einen Streit zwischen zwei Personen durch die Konzentration auf das Problem zu lösen. Es wird zwischen konstruktiver und destruktiver Konfliktaustragung unterschieden. In der destruktiven Konfliktaustragung stehen die Interessen der beiden Parteien einander entgegen, d.h., der andere wird als Störung wahrgenommen und nimmt somit die Position des Problems ein. Dies hat zur Folge, dass die Probleme überhand nehmen, ein Gefühl der Unlösbarkeit hinterlassen, die Kommunikation immer indirekter und ungenauer wird, die Fähigkeit zuzuhören abnimmt und die anfängliche Meinungsverschiedenheit in einen persönlichen Konflikt ausartet. Diese Probleme versucht das Mediationsmodell durch Förderung einer konstruktiven Konfliktaustragung zu lösen: „Bei der konstruktiven Konfliktaustragung, die dem Mediationsgedanken zugrunde liegt, wird hingegen versucht, eine Lösung des Problems zu finden, ohne die Person des Gegenübers anzugreifen. Die beteiligten Konfliktparteien übernehmen die Verantwortung für das Problem und suchen gemeinsam nach der Lösung.“ Wichtig ist hierbei, nicht nur den oberflächlichen Sachkonflikt, sondern auch die zugrunde liegenden Hintergrundkonflikte zu betrachten. Hierzu können unterschiedliche Interessen und Bedürfnisse zählen, verletzte Gefühle, gestörte Beziehungen, Informationsdefizite oder Missverständnisse.
Weißmann schlägt drei Phasen zur Durchführung einer Mediation vor:
Die erste Phase beim Mediationsverfahren besteht darin, die Konfliktparteien für die Suche nach einer konstruktiven Lösung zu motivieren und sie zu einer Zusammenarbeit zu bewegen.
Die zweite Phase besteht aus dem Mediationsgespräch. Hierbei soll zunächst eine möglichst angstfreie Atmosphäre geschaffen werden, in der sich alle Beteiligten möglichst wohl fühlen. Nachdem sich die Mediatoren vorgestellt und den Prozess der Mediation erläutert haben, sollen sich die beiden Parteien dazu bereit erklären, sich auf das Verfahren einzulassen, und dabei bestimmte Regeln, wie beispielsweise „Ausreden lassen“, „keine Beleidigungen“ und „keine Handgreiflichkeiten“ zu respektieren. Danach stellt jede Partei das Problem aus ihrer Sicht dar, wobei die Gegenseite das Gesagte sinngemäß, sowohl inhaltlich als auch auf der Gefühlsebene, verbal widerspiegeln soll, zum Beispiel durch Fragen bzw. Aussagen wie „Meinst du, dass…“, „Bei mir kommt das so an, als ob…“ oder „Könnte es sein, dass…“.
In der dritten Phase sollen die dem Konflikt zugrunde liegenden Gefühle der beiden Parteien offen gelegt und der Konflikt zu einem konkreten Problem werden. Für dieses Problem sollen dann verschiedene Lösungsmöglichkeiten erarbeitet werden, aus denen danach eine Einigung auf eine konkrete Lösungsmöglichkeit hervorgehen soll. Diese Lösung soll weiterhin so formuliert sein, dass sie für beide Seiten eine Konsens- bzw. Win-win-Lösung darstellt anstelle einer Kompromisslösung. Das heißt, dass beide Seiten davon profitieren. Wenn dann die Lösung umgesetzt wird, muss sie geprüft und gegebenenfalls die Übereinkunft noch korrigiert werden.
Eine Anwendung des Mediationsverfahrens mit Einbezug von Hasan* wäre im Kindertagesheim ohne intensive pädagogische Vorarbeit oder den Einbezug weiterer Methoden nicht möglich gewesen. Mögliche Probleme bzw. zu berücksichtigende Faktoren bei der Durchführung des Mediationsverfahrens mit Hasan* wären unter anderem folgende:

1. Ein zeitlich intensiverer Aufwand durch zu erwartende Probleme bei der Durchführung mit Hasan*. Der Zeitaufwand fällt im konkreten Fall durch eine Streichung von Betreuerstellen besonders ins Gewicht.
2. Hasan* hat diverse Mechanismen entwickelt, um sich aus bestimmten Situationen zu entziehen; deshalb ist eine gezielte Vorbereitung der Pädagogen auf sein Verhalten nötig. Besonders durch die Heftigkeit von Hasan*s Verhaltensweisen müssen unaggressive aber wirksame Verhaltensreaktionen von den Betreuern erlernt werden.
3. Probleme mit den Eltern könnten entstehen, wenn Hasan* sich über eine angeblich ungerechte Behandlung bei ihnen beschwert. Es ist zuvor schon vorgekommen, dass die Heimleitung durch von Hasan* erfundene Situationen – und das Misstrauen der Eltern daraufhin – in Bedrängnis geraten ist.
4. Für den Konfliktpartner hätte das Mediationsgespräch durch Angst vor Vergeltungsaktionen von Hasan* eine Zumutung dargestellt.

Mediation ist somit ein Verfahren, bei dem es schwierig sein kann Kinder mit stark abweichendem Verhalten einzubeziehen.

Alternatives Verhalten lernen

Bei dem Ansatz des Lernens von alternativem Verhalten geht es darum, das eigene Verhaltensrepertoire zu ändern, wenn eine Situation entstanden ist, die ansonsten zu Aggression führen würde.
Gelernt werden sollen hierbei Verhaltensweisen, die:

* bei der Bewältigung von Ärger helfen
* nach dem Entstehen eines Konflikts dazu beitragen, dass dieser nicht ausufert
* dem Konfliktpartner eine Bereitschaft zur Einigung signalisieren und
* zu einer Lösung des Konflikts beitragen.

Der eigene bewusste Umgang mit Ärger ist notwendig, um mit den aggressiven Gefühlen umzugehen, die aus nicht oder noch nicht gelösten Konflikten entstehen. Hierbei sollte man versuchen zunächst die aggressiven Gefühle wertfrei und als gegeben zu akzeptieren. Dies kann nicht nur emotional entlastend wirken, sondern auch für das Erkennen von – und somit für den Umgang mit – aggressiven Gefühlen und dem daraus folgenden Verhalten wichtig sein. Bei kleineren Ärgernissen kann Ablenkung wirksam sein oder körperliche Methoden wie beispielsweise Joggen, eine Dusche oder Entspannungsübungen helfen. Bei größeren Ärgernissen hingegen können Selbstklärung und das Sich-Anvertrauen an einen Dritten hilfreich sein. Selbstklärung besteht darin, dass man sich selbst Fragen zu dem Ärgernis stellt, z.B. für sich selbst klärt, worüber man sich in der bestimmten Situation genau ärgert, warum man sich gerade darüber besonders aufregt, was man für ein Gefühl hat, was man an der Situation bzw. Reaktion ändern und als Ziel anstreben sollte.
Um zunächst ein Ausufern eines entstandenen Konflikts zu vermeiden, ist ein bewusster, geübter Umgang mit akuten Angriffen, d.h. eine Kontrolle der eigenen Affekte und Reaktionen notwendig. Am besten wäre selbstverständlich, wenn die Affekte, z.B. durch die in Kapitel 6.3.3 zuvor erwähnte Umwertung der Anreger gar nicht erst entstehen würden. Ansonsten kann man diverse Verhaltensweisen erlernen, die hilfreich sind. Hierzu gehört etwa das tiefe Durchatmen und ruhig bleiben, das Ignorieren des Angriffs und Unterbreiten eines Lösungsvorschlags, eine körperliche Entspannungsreaktion unter akutem Druck und auch das innerliche Eigenlob für das gelungene Verhalten, wenn man sich nicht hat aus der Ruhe bringen lassen. Diese Verhaltensweisen können in Gruppen trainiert werden, wobei dann beispielsweise mit Provokationen vom Trainer oder anderen Teilnehmern nicht-aggressiv umgegangen werden muss.
Als Reaktionen können dann beispielsweise lösungsorientierte Vorschläge gemacht, Rückfragen zur Sache gestellt oder Ich-Botschaften über eigenes Empfinden gesendet werden. Weiterhin sind aktives Zuhören durch Aufnehmen und Eingehen auf die Gefühlsebene des Gegenübers, der paradoxe Appell mit der Aufforderung, das unerwünschte Verhalten fortzusetzen (wodurch es gehemmt wird,) und manchmal auch eine schlichte Unterbrechung des Gesprächs Mittel, die erlernt und eingesetzt werden können.
Um dem Konfliktpartner eine Bereitschaft zur Einigung zu signalisieren, ist besonders der Einsatz von den zuvor behandelten Ich-Botschaften wichtig. Auch sie können gelernt werden und damit die zuvor gebrauchten Du-Botschaften ersetzen.
Um danach zu einer Regelung des Konflikts zu gelangen, sollen erlernte Verhaltensweisen eingesetzt werden, die ähnlich denen sind, die zuvor im Mediationsverfahren erläutert wurden. Hierzu gehört unter anderem, dass Wünsche der Konfliktpartner ausgesprochen, die Standpunkte klar formuliert und Hintergründe geklärt werden. Hierbei ist wiederum wichtig, dass eine wechselseitige Toleranz vorliegt, indem die Uneinigkeit akzeptiert wird, präzises Mitteilen der Wünsche sowie genaues Zuhören ohne voreilige Schlüsse gegeben ist und an zunächst unkritischen Lösungsvorschlägen gearbeitet wird, um in einem weiteren Schritt eine Einigung zu finden.

Im Fall von Hasan* wird an diesem Verfahren deutlich, wie wichtig es ist, dass ein solches Verhaltensrepertoire rechtzeitig erlernt wird. Bei Hasan* wäre es notwendig gewesen, dass eher eine Basis geschaffen worden wäre, von der aus er dann diese Lernschritte hätte vollziehen können. Das hier beschriebene Lernen von alternativem Verhalten schätze ich als eine gute und im Kindertagesheim einfach umzusetzende Möglichkeit ein und denke, dass auch von Hasan* ein Anreiz dazu gefunden werden könnte, wenn die anderen Kinder es vormachen. Ich bin der Meinung, dass Hasan* zunächst die Akzeptanz der anderen gegenüber nicht-aggressiven, beidseitig befriedigenden Lösungen erfahren müsste, bevor er zum Mitmachen fähig und bereit wäre. Ich glaube, dass beispielsweise ein sofortiger Miteinbezug in rollenspielerische Verhaltensübungen für Hasan* nicht sinnvoll wäre, da seine soziale Verhaltenskompetenz hierfür nicht ausreicht. Er würde bei einer solchen Überforderung vermutlich aggressiv reagieren, versuchen die Situation zu verändern oder die Flucht ergreifen.

Förderung individueller Identität

Eine primäre Präventionsmaßnahme ist die Minderung von Aggressivität durch Förderung individueller Identität. Individuelle Identität wird durch soziale und subjektive Anteile bestimmt. Die subjektive bzw. Ich-Identität wiederum beinhaltet ein Selbstbild, d.h. eine Selbstdefinition und ein Selbstkonzept, das ideale Selbst, welche sich gegenseitig regulieren sollten. Dieser andauernde Prozess führt bei erfolgreicher Selbstregulierung zu einem positiven Selbstwertgefühl bzw. Selbstbejahung. Ohne diese Selbstregulierung entsteht eine Diskrepanz zwischen Selbstbild und Selbstkonzept, die durch andere Mittel, wie beispielsweise aggressive Verhaltensweisen, wiederherzustellen versucht wird.
Besteht eine solche Diskrepanz, kann auch von außen zur Förderung der individuellen Identität beigetragen werden. Alle Nachrichten und Signale von anderen enthalten Beziehungsbotschaften, die das Selbstbild beeinflussen. Bestärkende, empathische Beziehungsbotschaften fördern das Selbstbild und vermindern die oben beschriebene Diskrepanz. Deshalb sind die Ansätze pädagogischen Handelns nicht in den Defiziten zu suchen, sondern in positiven Beziehungsbotschaften, die eine Wertschätzung, Akzeptanz und Ermutigung des zu Fördernden signalisieren. D.h., die pädagogische Aufgabe liegt zunächst im Erkennen der Stärken des zu Fördernden. Da Ich-Identität zugleich Resultat als auch Instanz von sozialer Interaktion, sozialen Systemen und von Sozialisation ist, können Erfolge wiederum ausgebaut werden.

Bei Hasan* besteht eine große Diskrepanz zwischen Selbstbild und Selbstkonzept. Sein Selbstkonzept ist für ihn unerreichbar, weil es durch Erwartungen der Familie und andere, oft gegensätzliche Erwartungen des Umfeldes z.B. von Schule und Kindertagesheim beeinflusst wird. Während er die paradoxen Erwartungen nicht erfüllen kann, empfängt er ständig negative Beziehungsbotschaften.
Pädagogisches Handeln ist im Fall von Hasan* notwendig, indem Erwartungen an ihn eindeutig formuliert werden, und zwar nach Möglichkeit so, dass sie nicht den familiären Erwartungen widersprechen. In Schule und Kindertagesheim sollte ihm konsequent die Wertschätzung seiner Person vermittelt werden, während bei unakzeptablen Handlungen lediglich die Handlung, nicht aber Hasan* als Person verurteilt wird. Bei der Anwendung dieser Methode ist Hasan* nur Empfänger von Botschaften, was Komplikationen durch seine Aggressivität weitgehend ausschließt. Etikettierungen werden aufgehoben, sein Selbstbild gefördert und die Möglichkeit der Bildung eines realistischen Selbstkonzepts gegeben.

Förderung sozialer Kompetenz

Soziale Kompetenz ist gegeben, wenn eine Person für sich und andere Verantwortung übernehmen kann. Dazu muss es der Person gelingen eine Balance zwischen individuellen und sozialen Ansprüchen herzustellen. Um soziale Kompetenz bei einem Kind zu fördern, muss die Entwicklung positiver sozialer Grundeinstellungen und Grundfähigkeiten unterstützt werden.
Zu positiven Grundeinstellungen gehören beispielsweise folgende Aspekte:

* Kontakt- und Beziehungsbereitschaft
* Wertschätzung, Akzeptanz und Empathie
* Konfliktbereitschaft, Fairness und Toleranz
* Gruppenbereitschaft, Solidarität, Kooperationsbereitschaft
* Offenheit, Authentizität und Frustrationstoleranz.

Soziale Grundfähigkeiten müssen auf positiven sozialen Grundeinstellungen aufgebaut werden, da sie sonst für unakzeptable Interessen eingesetzt werden können. Das bedeutet zugleich, dass positive soziale Grundeinstellungen nur in angewandten sozialen Fähigkeiten positiv wirken können. Zu fördernde Grundfähigkeiten sind beispielsweise:

* die Fähigkeit das soziale Umfeld zu erkennen und seine Funktionsweise zu durchschauen
* Kommunikationsfähigkeit
* Fähigkeit zum Feedback.

Für die pädagogische Förderung dieser Einstellungen und Fähigkeiten müssen Ziele und Maßnahmen für die jeweilige pädagogische Aufgabe und Zielgruppe formuliert werden, d.h., die oben genannten Aspekte können nur als Richtungsvorgabe dienen.

Hasan* erfüllt keinen der Aspekte der sozialen Grundeinstellungen und Grundfähigkeiten auf nur annähernd akzeptable Weise. Hierdurch unterscheidet er sich von allen anderen Kindern, so dass ein pädagogischer Schwerpunkt bei ihm auf die Förderung von sozialer Kompetenz gesetzt werden müsste.

Bewertung der Präventionsmaßnahmen

Von primären, sekundären und tertiären Präventionsmaßnahmen sollte bei pädagogischem Handlungsbedarf immer Gebrauch gemacht werden, was bedeutet, dass primäre Präventionsmaßnahmen bzw. die Förderung der individuellen Identität und sozialer Kompetenz ständig angewandt werden sollten. Der Pädagoge hat Vorbildfunktion und sollte einen konstruktiven Umgang mit Konflikten nicht nur beibringen sondern vor allem vorleben. Dabei muss deutlich werden, dass Konflikte nicht mit Aggression gleichzusetzen sind. Konfliktfähigkeit sollte durch rechtzeitiges Lernen und gezieltes Problemlösetraining gefördert werden, so dass aus Wünschen Einzelner eine konstruktive Einigung der Parteien hervorgehen kann. Von besonderer Wichtigkeit ist die Klärung der Gründe bzw. Hintergründe aus denen die Wünsche entstehen, damit das Gegenüber den eigenen Standpunkt verstehen kann.
Im Optimalfall wären sekundäre und tertiäre Prävention also gar nicht notwendig. Besonders tertiäre Prävention bzw. Intervention kann aber im Bedarfsfall die Anwendung von längerfristigen Mitteln erst ermöglichen, denn akute Konfliktsituationen müssen beendet werden bevor sich die Konfliktpartner auf ein zukunftsgerichtetes Lernen alternativer Verhaltensweisen und weiterer Methoden einlassen werden.
Eine Bewertung der präventiven Maßnahmen kann nur bei konkreten Versuchen ihrer praktischen Umsetzung sinnvoll sein. Deshalb werden im Folgenden solche bereits praktisch erprobten Präventionsmodelle vorgestellt.

*Name redaktionell geändert