Gewalt im Kindertagesheim

Gewalt im Kindertagesheim

Im Folgenden wird ein Einblick in die Situation des Sozialpraktikums im Kindertagesheim Maria-Louisen-Straße gegeben. Das Gewicht liegt auf den Beobachtungen von Aggression, es wird aber zugleich ein Gesamtbild der Situation im Kindertagesheim gegeben, da die einzelnen Handlungen nur im sozialen Kontext sinnvoll betrachtet und bewertet werden können.
Eine Besonderheit während des Sozialpraktikums war, dass die Kinder während der ersten drei Wochen meiner Praktikumszeit in Containern im Stadtpark untergebracht waren, da das eigentliche Gebäude renoviert wurde. Während der Zeit in den Containern waren die Kinder somit auf engem Raum zusammen. Es gab nur drei kleine Aufenthaltsräume; einen Werkraum, einen Raum für die jüngeren Kinder und einen allgemeinen Aufenthalts- und Essensraum. Der Werkraum wurde selten genutzt. Die jüngeren Kinder, etwa zwischen 5 und 8 Jahren, hatten kaum Kontakt zu den älteren Kindern zwischen 9 und 15 Jahren.
Bei der Betreuung war ich den Großteil der Zeit mit der Gruppe von älteren Kindern beschäftigt. Diese Gruppe bestand aus etwa zehn Jungen und fünf Mädchen. Hiervon stammten sieben Kinder aus ausländischen Familien, unter anderem auch Hasan*.
Im Hinblick auf Aggression in dieser Gruppe hatte ich den Eindruck, dass es eine durchschnittliche Gruppe war, aus der nur Hasan* als besonders aggressiv hervorstach. Ein anderer Junge war allerdings in medikamentöser Behandlung, ohne welche er nach Angaben der anderen Betreuer sehr oft aggressive und unkontrollierbare Ausbrüche bekommen hatte. Da es sich hierbei anscheinend um eine Krankheit handelte und ich den Jungen nur als sehr ruhig kennen gelernt habe, soll auf seinen Fall hier nicht näher eingegangen werden.
Aufgrund der von mir beobachteten Aggressionsformen unterteile ich die Kinder im Kindertagesheim in folgende Gruppen:

1. die Mädchen (8, 9, 12, und zwei waren 13 Jahre alt)
2. etwa zehn jüngere Jungen zwischen 10 und 13 Jahren
3. die drei älteren Jungen zwischen 14 und 15 Jahren und
4. Hasan* (14 Jahre).

Die Mädchen

Die Mädchen stellten eine sehr ruhige Gruppe dar. Auf den ersten Blick schien nur wenig Aggression von ihnen auszugehen, aber ich stellte fest, dass diese nur weniger offensichtlich war als die der Jungen. Feststellen konnte ich hauptsächlich folgende Erscheinungsformen:

1. Schlagen, aber fast ausschließlich als symbolische Geste auf den Arm, ohne wirklich wehtun zu wollen,
2. den anderen etwas vorzuenthalten (z.B. unter dem Motto „Das gebe ich dir jetzt nicht, weil du blöd bist/gemein warst“ oder auch ohne Erklärung oder ersichtlichen Grund)
2. verbale Sticheleien und Gemeinheiten (z.B. über Aussehen, Kleidung, Schultasche etc.)
3. Beschimpfungen (z.B. „Arschloch“ und „blöde Kuh“)
4. Ignorieren
5. Lästern und Schlechtmachen bei/vor anderen und
6. Zerstören oder Beschädigen des Eigentums der anderen (z.B. Stifte abbrechen oder gemalte Bilder (angeblich) versehentlich mit Wasser beklecksen).

Mehrere und häufig auch alle dieser aggressiven Verhaltensweisen konnte ich täglich beobachten. Die Mädchen haben sehr viel miteinander geredet, wobei die aufgeführten Verhaltensweisen fast nie zu einem Ende des Kontakts miteinander führten. Vielmehr erschienen sie wie akzeptierte Verhaltensmuster in der Gruppe, wobei jede je nach Position in der Gruppe bestimmte Aggressionen austeilen konnte und wiederum andere Aggressionen „einstecken“ musste. Interessant erschien mir besonders, dass viele von mir als Aggression empfundene Verhaltensweisen schon als so normal empfunden wurden, dass sie anscheinend den Effekt einer aggressiven Verhaltensweise einbüßten. Ein Satz wie „Du bist ja eh blöd“ schien von den Kindern beispielsweise genauso interpretiert zu werden wie andere Leute den Satz „Das will/finde ich nicht“ verstehen würden, also als normale Aussage.

Die Jungen zwischen 10 und 13 Jahren

Diese Gruppe der Jungen war, wie ich mit Überraschung feststellte, am wenigsten aggressiv. Sie haben am meisten miteinander gespielt und gearbeitet, Interesse an konstruktiven Aufgaben gehabt und sich auch bei Problemen geholfen ohne den anderen dabei zu deklassieren. Gelegentlich konnten aber auch hier folgende aggressive Verhaltensweisen beobachtet werden:

1. Schlagen (z.B. leichtes Boxen auf den Arm)
2. Beschimpfungen (z.B. „Penner“ und „Idiot“) und
3. Zerstören oder Beschädigen des Eigentums der anderen.
4. Es sind hierbei nicht nur sehr wenige verschiedene Verhaltensweisen, sondern diese Verhaltensweisen sind auch wesentlich seltener aufgetreten als bei den anderen Gruppen. Sie traten fast ausschließlich nach einer Provokation auf, wobei auffällig war, dass leichtes Boxen oder die (sehr seltene) Beschädigung von Eigentum anderer fast nie gegen die älteren Jungen gerichtet wurde.

Die Jungen zwischen 14 und 15 Jahren

Diese Gruppe zeigte ein Verhalten, was nach den Aussagen verschiedener Autoren über diese Altersgruppe von männlichen Jugendlichen typisch ist. Sie zeigte die größte Neigung zu aggressiven Verhaltensweisen, die ich im Kindertagesheim beobachten konnte. Hierbei waren nicht so sehr die verschiedenen Handlungsweisen als vielmehr die Häufigkeit und das Ausmaß der Vorfälle ausschlaggebend. Vornehmlich konnten folgende Aggressionshandlungen beobachtet werden:

1. Schlagen und Treten von anderen Kindern dieser und gelegentlich auch von Kindern aller anderen Gruppen. Dies führte zum Teil zu Verletzungen wie „blauen Flecken“ und Abschürfungen und meist auch zum Weinen des Opfers.
2. Schubsen, Bein stellen und indirekte körperliche Angriffe wie z.B. einen nassen Schwamm oder etwas Spitzes auf den Sitz legen. Dies führte zu ähnlichen Verletzungen wie beim Schlagen und Treten und immer zum Weinen des Opfers.
3. Zerstören oder Beschädigen vom Eigentum der anderen.
4. Beschimpfungen, insbesondere aus der Fäkalsprache (z.B. „Ey, du Scheiße“, „Pisser“ und „Ficker“).

Besonders Beschimpfungen und Schubsen von anderen konnte ich jeden Tag mehrmals beobachten. Insgesamt war auffällig, dass etwa 80-90 Prozent der Aggressionen gegen die anderen Jungen aus dieser kleinen Gruppe gerichtet waren. Dies zeigte für mich eine sehr starke Verbindung zwischen gleichzeitigem Täter- und Opfer-Sein.

Hasan*

Hasan* habe ich bewusst aus der Gruppe der älteren Jungen herausgegriffen, weil er viel weiter gehende, extremere Verhaltensweisen gezeigt hat, die in den anderen Gruppen nicht beobachtet werden konnten, insbesondere die Folgenden:

1. Hasan* hat kaum mit sich reden lassen. Hierzu gehörte insbesondere, dass er Betreuerinnen nicht respektiert und auch männliche Betreuer häufig ignoriert hat. Dies war bei den übrigen Jungen anders, die meist einsichtig waren, wenn man mit ihnen über ihr Verhalten gesprochen hat, und die Betreuerinnen gleichermaßen respektierten. Um mit Hasan* zu reden, musste man dabei sehr genau die Situation und die Art beachten, ansonsten brach er das Gespräch meist sofort ab.
2. Die Aggressionen waren bei Hasan* von einem wesentlich größeren Ausmaß als bei den anderen Jungen. Er hatte wenig Hemmungen auch wesentlich jüngere Kinder oder Mädchen körperlich anzugreifen und ihnen weh zu tun. Zudem hat er auch Betreuer und Betreuerinnen bedroht (beispielsweise mit Aussagen wie „das wirst du bereuen“ oder „ich mach dich tot“.) und vereinzelt sogar versucht sie körperlich anzugreifen.

In Auseinandersetzungen mit Hasan* wollte niemand, auch nicht die gleichaltrigen Jungen, verwickelt sein. Die Betreuer haben sich häufig schon im Vorfeld zurückgezogen und Abhilfe bei eskalierenden Situationen konnte meist nur der Betreuer Thomas durch reine physische Kraft schaffen, indem er Hasan* festgehalten hat. Alle Betreuer hatten anscheinend resigniert. Für mich war die Schwierigkeit der Situation eine wichtige Erfahrung, da mir bewusst wurde, wie wichtig die elterliche Erziehung ist, wie wichtig schon die vor-schulischen Lernprozesse in dieser Erziehung sein müssen, und auch die Erkenntnis, dass die Einflussmöglichkeiten von Pädagogen in Schule und auch im Kindertagesheim beschränkt sind. Nach meiner Erfahrung im Kindertagesheim wird mit dem Älterwerden der Kinder diese Beschränkung des Einflusses immer größer. Daher denke ich, dass eine frühe pädagogische Betreuung von Kindern notwendig ist, um ihnen alternative Wege aufzuzeigen, die im Interesse der gesamten Umwelt und vor allem dem des Kindes selbst sind.

Sozialisationsfaktoren der Kinder außerhalb des Kindertagesheims

Es reicht nicht aus, nur die unmittelbare Situation der Kinder im Kindertagesheim zu beobachten und zu interpretieren, ohne dabei die außen stehenden Faktoren ihrer Sozialisation zu betrachten. Hierbei liegt das Augenmerk auf drei Sozialisationsbedingungen und zwar dem Einfluss von Familie, Peers und Medien.

Familie

Die Familie stellt die wichtigste Sozialisationsinstanz außerhalb von Schule und Kindertagesheim dar: „Es zeigt sich in den Analysen eine eindrucksvolle Bestätigung der Einflüsse familialer Sozialisation auf das Gewaltverhalten der Kinder in schulischen und außerschulischen Lebenszusammenhängen, wobei die verschiedenen Aspekte des Sozialisationsarrangements auf unterschiedliche Formen des Gewaltverhaltens spezifische Wirkungen zeigen.“ Auch die Forschungsgruppe Schulevaluation stellt fest: „Auch der Zusammenhang von Familie und Gewalt ist vielfach untersucht und die Forschungslage eindeutig: Daß die familiale Sozialisation ein Risiko- und damit gleichzeitig ein protektiver Faktor im Feld des Gewalthandelns von Kindern und Jugendlichen ist, daran kann nach Durchmusterung der relevanten Literatur keinerlei Zweifel bestehen.“
Da während meines Sozialpraktikums keine Möglichkeit bestand, um nähere Einblicke in die Familien zu bekommen, muss im Folgenden auf Beobachtungen während der Elternbesuche im Kindertagesheim und Erzählungen der Kinder zurückgegriffen werden. Die Beschreibung und Vermutungen, die aus meinen Beobachtungen resultieren, möchte ich hier auf die Frage begrenzen, ob der kulturelle Hintergrund der Familie für das Auftreten von aggressiven Verhaltensweisen eine Rolle spielt.
Tillmann stellt fest, dass die Mehrheit ausländischer Schüler in Deutschland aus einfachen sozialen Verhältnissen kommt, und somit ein pauschaler Vergleich zwischen deutsch und nicht-deutsch keine aussagekräftigen Ergebnisse einbringen würde. Weiterhin sagt er, dass aufgrund der großen ethnischen und damit auch kulturellen Heterogenität die einzelnen nationalen Gruppen zu klein für eine statistische Erfassung (im Rahmen seiner Untersuchungen) seien , aber „andere Untersuchungen zu diesem Thema mit vergleichbarer Datengrundlage (z.B. Fuchs 1997; Pfeiffer/Ohlemacher 1995) […] zu dem Ergebnis [kommen], dass das Gewaltverhalten der Schüler nur geringfügig mit ihrer Nationalität kovariiert, wenn andere sozialstatistische Daten (z.B. Geschlecht, soziale Herkunft etc.) kontrolliert werden.“ Somit ist die Aggressionsbereitschaft anscheinend vielmehr mit sozialen Faktoren als mit der Nationalität verknüpft.
Trotz dieser statistischen Ergebnisse über den Zusammenhang zwischen Nationalität und Aggressionsbereitschaft, die auf keinen signifikanten Unterschied hindeuten, habe ich in meinem Sozialpraktikum doch wichtige Erkenntnisse darüber gewonnen, was der kulturelle Hintergrund der Kinder für Auswirkungen mit sich bringen kann. Der Umgang mit ausländischen Eltern erwies sich als schwierig, besonders im Fall von Hasan*s Eltern. Es traten unter anderem folgende Merkmale auf, die zu Problemen führten:

* Der Vater war alleiniges Familienoberhaupt und damit der einzige Entscheidungsträger.
* Der Vater hat ganztägig gearbeitet, so dass seine Frau Hasan* abholte. Wenn der Vater ins Kindertagesheim kam, schien er desinteressiert am Geschehen zu sein.
n Der Vater sprach kein Deutsch.
* Hasan* stand in der Familienhierarchie über der Mutter, die ihn im Kindertagesheim abholte. Seine Mutter sprach zwar gebrochenes, aber durchaus verständliches Deutsch, wollte aber zu bestimmten Geschehnissen nicht Stellung nehmen.
* Aufgrund der patriarchalischen Familienhierarchie, mit der Hasan* aufgewachsen ist und in der Frauen an unterster Stelle stehen, hat er gegenüber Frauen keinerlei Respekt entwickelt. Dadurch hatten die Betreuerinnen Probleme im Umgang mit Hasan*, zum Teil in erheblichem Maße.
* Aggression war in der Familie anscheinend ein legitimes Mittel um sich durchzusetzen. Aus Gesprächen mit anderen Betreuern und auch mit Hasan* selbst über seine Familie wurde klar, dass Gespräche in der Familie anscheinend nur über familienexterne oder organisatorische „Probleme“ stattfanden.

Peers

Unter Peers wird eine Gleichaltrigengruppe verstanden, die gleiche Interessen teilt, und hierzu, ohne Dominanz oder unnötigen Streit untereinander, gemeinsame Handlungspläne erstellt. Bereits ab dem 10. Lebensjahr fangen Kinder an zwischen Freundschaften, die auf gegenseitiger Unterstützung und Vertrauen basieren, und bloßen Bekanntschaften zu differenzieren. Besondere Bedeutung gewinnen ab dem 15. Lebensjahr die „Cliquen“. Hier finden die Jugendlichen zum einen ein Gefühl der Solidarität und des Rückhalts, andererseits müssen sie sich, anders als in der Familie, ihren Status durch Leistung selbst erarbeiten. Die Jugendgruppe dient hierbei allgemein zur Orientierung und hat dabei wesentlichen Einfluss auf das Arrangieren eines eigenen Lebensstils, das spätere Zurechtfinden in der Erwachsenenwelt und die politische Sozialisation, zunächst im kleinen Rahmen. Die Jugendlichen finden weiterhin eine Solidargemeinschaft mit gleichen Problemen, die sie in gemeinsamer Interaktion bewältigen können, wie Pubertät, kognitive und emotionale Entwicklung, Ausbildungserfahrungen und Identitätsfindung mit beginnender Selbstreflexion. Hierbei besteht eine Komplementarität zwischen Elternhaus und Peers als Erfahrungsräume und als Teile des Unterstützungsnetzwerkes. Die Forschungsgruppe Schulevaluation weist aber unter Bezug auf Bronfenbrenner (1976) darauf hin, dass die „Bindung an Gleichaltrige eher von mangelnder Aufmerksamkeit und Beachtung im Elternhaus als von irgendeiner Anziehungskraft der Kameradengruppe selbst abhängig zu sein“ scheint. Weiter heißt es: „Die emotionale Reproduktion in der Familie, die ausbildungs- und berufsbezogenen Stützleistungen, Bestärkungen und Ratschläge von Eltern sind nicht durch unverbindliche Hinweise oder einen Austausch mit Gleichaltrigen zu ersetzen. Die filiationistische Liebe scheint einstweilen noch verlässlicher, ermöglicht erst die sukzessive Ablösung vom Elternhaus und hilft, emotionale Rückschläge bei der Bewältigung von Entwicklungsaufgaben zu verarbeiten.“
In Bezug auf Hasan* hat eine erfolgreiche Peer-Sozialisation bisher nicht stattgefunden, er würde aber sehr gerne zu einer festen Gruppe Gleichaltriger gehören. Beobachtungen zeigen eine wiederkehrende Bemühung von Hasan* einer Gruppe zugehörig zu sein. Er verfolgt dabei aber anscheinend die Idee sich eine Gruppe „anzueignen“, die ihm als Anführer folgt. Ihm untergeordnet zu sein wird aber von den Gleichaltrigen nicht akzeptiert. Die Regeln, nach denen sich die anderen Gleichaltrigen zu Gruppen zusammenschließen, nämlich im Idealfall unter der Voraussetzung vom gleichen Status der Mitglieder ohne Dominanz eines Einzelnen, Abstimmen von gemeinsamen Handlungen und des Vermeidens von unnötigem Streit, werden von ihm nicht erkannt oder nicht akzeptiert.
In meinem Praktikum hatte ich leider noch nicht genügend Distanz zum Geschehen, um zu erkennen, dass Hasan* in dieser Hinsicht etwas sucht und braucht. Die nachträgliche Erkenntnis, dass sein Handeln durch dieses Bedürfnis motiviert war und er nicht, wie zuvor wahrgenommen, anderen nur Schlechtes antun wollte, ist für mich ein wichtiges Moment meiner pädagogischen Erfahrung gewesen. Damals hätte ich Maßnahmen ergreifen sollen, um ihn in seiner sozialen und emotionalen Notlage zu unterstützen.

Medien

Die Medien, insbesondere elektronische, gewinnen immer mehr an Bedeutung im Alltag. Die Forschungsgruppe Schulevaluation ist in einer Untersuchung in Sachsen zu dem Ergebnis gekommen, dass Kinder und Jugendliche dort werktags etwa drei und am Wochenende etwa viereinhalb Stunden täglich vor dem Fernseher verbringen. Sie stellt weiterhin fest, dass die Sehdauer am stärksten mit der Befürwortung von Aggressionen korreliert, dagegen konfliktkompetente Schüler eine unterdurchschnittliche Sehdauer aufweisen.
Da es im Kindertagesheim keinen Fernseher, sondern nur ein Videospiel-Gerät gab, wird hier nicht weiter auf Ergebnisse dieser Untersuchung eingegangen. Stattdessen wird die eigene Erfahrung mit dem Umgang und der beobachteten Wirkung des Videospiels in den Vordergrund gestellt.
Die Nutzung des Geräts (Playstation) war eingeschränkt auf einen Nachmittag pro Woche, einmal nur für Mädchen und ein anderer Tag nur für die Jungen. Es wurden allerdings manchmal Ausnahmen gemacht, z.B. bei schlechtem Wetter oder wenn sich jemand den Fuß verletzt hatte. Nach meiner Beobachtung wollten alle Kinder immer gerne an dem Videospielgerät spielen, allerdings schien es Hasan* und der Gruppe von älteren Jungen noch wesentlich wichtiger zu sein als den anderen. Offensichtlich aggressive Spiele waren nicht vorhanden. Von den Jungen und Hasan* wurde fast ausschließlich ein Spiel gespielt, in dem auf einem Skateboard über verschiedene Parcours gefahren werden sollte. Einer der Jungen erreichte fast immer die höchste Punktzahl, woraufhin die anderen bald nicht mehr spielten, um Punkte zu machen, sondern um spektakuläre Unfälle zu inszenieren. Da dies durchaus möglich war und auch zu Blutspritzern und Schmerzausrufen im Spiel führte, war es das aggressivste verfügbare Spiel. Eine Steigerung der Aggression nach dem Spielen konnte ich nicht beobachten. Somit ist es für mich fraglich, ob das Spiel als Aggressionsauslöser gesehen werden muss oder ob nicht vielmehr die vorhandene Aggression zum Verhalten im Spiel geführt hat.
Vor diesem Hintergrund werden im folgenden Kapitel pädagogische Handlungsperspektiven zur Bildung konkreter Strategien gegen Aggression entwickelt.

*Name redaktionell geändert

Gewalt Erklärungsansätze

Erklärungsansätze

Es gibt vier Erklärungsansätze zu Aggressionstheorien: Die Triebtheorie mit Vertretern wie Freud und Lorenz, die Frustrations-Aggressions-Theorie, die von Dollard und seinen Mitarbeitern (1939) erarbeitet wurde, die Lerntheorien und soziologische Aggressionstheorien.
Diese Theorien werden im Folgenden vorgestellt: Es wird ihre wissenschaftliche Tragweite eingeschätzt und auf die Praxis übertragen bzw. ihre Anwendbarkeit eingeschätzt. Die einzelnen Theorien erfassen die Aggression jeweils nicht in ihrer ganzen Komplexität, sie sind aber richtungweisend für die weiterführende Theoriebildung und praktische Überlegungen, d.h. zur Entwicklung von Präventionsmaßnahmen und der Einschätzung von Situationen im genannten Kindertagesheim.

Triebtheorien

Die Vorstellung, Aggression sei ein dem Menschen angeborener Trieb, ist zwar mittlerweile eine größtenteils verworfene Theorie der Psychologie, aber da sie eine der klassischen Grundpositionen ist, die seither die Debatte mitbestimmt haben, und sich durch ihre Einfachheit immer noch einer immensen Popularität erfreut, ist es durchaus sinnvoll sie in ihren Grundzügen darzustellen. Es gibt die Triebtheorien von Sigmund Freud und Konrad Lorenz:

Freud

Der bekannteste Vertreter der Triebtheorie ist Sigmund Freud (1930). Von ihm wird generell ein Todestrieb mit dem Ziel der Selbstvernichtung beim Menschen angenommen. Dieser vermischt sich mit der lebenserhaltenden Energie der Libido und lenkt den Todestrieb in Form von aggressiven Handlungen nach außen. Dies ist notwendig um eine Selbstzerstörung zu verhindern. Das bedeutet, der Mensch kann nur durch Zerstörung von Fremdem überleben. Wird diese Umlenkung nach außen verhindert, wirkt sich die Aggression auf die eigene Person aus und verursacht Krankheiten oder Störungen. Sie führt somit auch zur Selbstzerstörung.
Die Annahme eines Todestriebes ist schwerwiegender Kritik ausgesetzt. Zum einen erlaubt sie keinen Ausweg aus der Zerstörung des Selbst oder von anderen, sondern führt durch eigene Krankheit bzw. Verletzungen physischer und/oder psychischer Art oder das Zerstören von Fremdem zwangsweise zu einem tragischen Ende. Vor allem ist es aber nicht möglich, die Theorie wissenschaftlich zu überprüfen oder zu widerlegen. Selbst wenn die dadurch fehlende Wissenschaftlichkeit gegeben wäre, hätte die Theorie auch nur einen geringen praktischen Nutzen.
Aus diesen Gründen, insbesondere wegen ihrer Unwissenschaftlichkeit, sollte die Theorie verworfen werden.

Lorenz

Lorenz (1963) geht von einem angeborenen Aggressionstrieb aus, den er aus der Ethologie ableitet; von vergleichender Verhaltensforschung an Tieren zieht er Rückschlüsse auf den Menschen. Seine Theorie, die auch als „Dampfkesseltheorie“ bezeichnet wird, geht davon aus, dass von einem Organismus ständig aggressive Impulse erzeugt werden. Diese Impulse werden aufgestaut, bis ein Auslöser die Entladung der gesamten aufgestauten Impulse bzw. Aggression ermöglicht. Je mehr Aggression aufgestaut ist, desto geringer ist der nötige Auslöser für eine Abreaktion. Nach der Abreaktion baut sich erneut ein Druck aggressiver Impulse auf, bis es wiederum zu einer Abreaktion kommt.
Dem Aggressionstrieb schreibt Lorenz eine arterhaltende Funktion zu, die er aber lediglich als intraspezifische, d.h. als Funktion unter Artgenossen definiert. Es werden Argumente für den Sinn des Aggressionstriebes aufgeführt, welche sich eng an die darwinsche Evolutionstheorie anlehnen. Dadurch, dass die natürlichen Auslesefaktoren von der Menschheit seit der Frühsteinzeit weitgehend beseitigt wurden, geht Lorenz von einer intraspezifischen Herauszüchtung der „kriegerischen Tugenden“ aus.
Auch die Theorie von Lorenz ist schwerwiegender Kritik ausgesetzt. Das Aufstauen von Aggressionsimpulsen kann beispielsweise auch durch (externe) Frustrationen, anstatt eines von ihm nicht weiter definierten (internen) Impulses, geschehen. Weiterhin fehlen in seinen Beispielen, welche den Aggressionstrieb auf den Menschen übertragen sollen, nicht nur ernsthafte Belege für diesen Aggressionstrieb, sondern sie bieten auch viele Argumente dagegen. Seine Annahme, dass „mit der Ausführung aggressiver Verhaltensweisen ein Triebstau abgebaut und die weitere Aggressionsbereitschaft gesenkt würde, […] [ist] in dieser Form – zumindest für den Menschen – nicht haltbar.“

Bewertung der Triebtheorien

Bei den Triebtheorien handelt es sich um unwissenschaftliche, mehr intuitive Erklärungsversuche, die nur eine Wirkung erreichen, welche aus der unreflektierten Einfachheit ihrer Struktur erwächst.
Definiert man einen Trieb als angeborenes, spontanes und periodisch wiederkehrendes Verhalten, können die Triebtheorien nicht einmal auf biologische Bedürfnisse wie Hunger oder Schlaf angewandt werden, da sie hierbei von Verhalten anstatt von Bedürfnissen sprechen. Es ist den „Triebvertretern“ nicht gelungen, einen Trieb für aggressives Handeln nachzuweisen, der dem Kriterium der Wissenschaftlichkeit Genüge leistet.
Aufgrund der oben genannten Argumente, insbesondere wegen der Unwissenschaftlichkeit der Triebtheorien, müssen diese verworfen werden.

Frustrations-Aggressions-Theorie

1939 hat eine Gruppe von fünf amerikanischen Wissenschaftlern das Buch „Frustration and Aggression“ veröffentlicht. Die Forscher gingen von zwei zentralen Thesen aus, nämlich:
(1) Aggression ist immer eine Folge von Frustration und
(2) Frustration führt immer zu einer Form von Aggression.
Frustration wurde hierbei eng als „Störung einer zielgerichteten Aktivität“ definiert. Für die vorliegende Arbeit ist mit Frustration ein „aversives Ereignis, eine äußere Bedingung, […] die ein Individuum gewöhnlich zu meiden sucht“ gemeint.

Die Frage, ob Frustrationen zu aggressivem Verhalten führen, untersucht Nolting anhand von empirischen Forschungen zu drei Arten von Frustration, nämlich zu: Hindernisfrustrationen, Provokationen (Angriffe, Belästigungen usw.) und physischen Stressoren.

Hindernisfrustrationen
Hindernisfrustrationen treten auf, wenn eine Person am Erreichen eines Ziels gehindert wird. Experimentell wurde belegt, dass Hindernisfrustrationen zwar häufig zu Aggression führen, aber dass:

1. Hindernisfrustrationen nicht zwingend zu aggressiven Verhaltensweisen führen
2. Hindernisfrustrationen anscheinend nicht vorrangig für aggressives Verhalten verantwortlich sind und
3. dass in Fällen, bei denen stark aggressives Verhalten resultierte, stets andere Faktoren enthalten waren, besonders häufig Provokationen (siehe unten).

In Experimenten wurden anstelle von aggressiven Reaktionen nicht-aggressive Handlungsmöglichkeiten als Reaktion auf potentielle Aggressionsauslöser festgestellt, z.B.:

1. entschärfende Bewertungen der Situation: etwa Humor oder die Bagatellisierung des eigenen Anliegens
2. vermehrte Anstrengung und konstruktive Lösungsversuche
3. Ersatzhandlungen oder Befriedigung in der Phantasie (Tagträume)
4. Resignieren und Aufgeben.

Diese Handlungsweisen stellen eine präventive Maßnahme gegen Aggression dar und werden in Kapitel 6 näher erläutert.

Provokationen

Provokationen anderer Personen, beispielsweise Beleidigungen, unangemessene Kritik oder leichte körperliche Aggression wie Anrempeln , rufen vielfach eher aggressive Reaktionen hervor als Frustrationen. Provokationen werden als „Fehlverhalten“ anderer interpretiert, führen aber nicht unweigerlich zu aggressiven Verhaltensweisen. Alternative, nicht-aggressive Reaktionen sind auch hier möglich:

1. Entschärfende Bewertungen des aversiven Verhaltens […]
2. bewusstes Ignorieren der Provokation
3. Aufforderungen, Fragen oder Argumente an den Provokateur
4. Mitteilen eigener Gefühle (sog. Ich-Botschaften)
5. Akzeptieren der Provokation, Selbsttadel
6. Rückzug bzw. Flucht.

Physische Stressoren

Physische Stressoren wie Hitze, Kälte, Lärm, Menschengedränge oder schlechte Luft stellen zwar einen begünstigenden Faktor für aggressive Verhaltensweisen dar, können aber nicht als eigenständige Auslöser von Aggression angesehen werden. Ihnen kann somit nicht dasselbe Gewicht wie den Hindernisfrustrationen oder Provokationen beigemessen werden.

Bewertung der Frustrations-Aggressions-Theorie

Eine Aggressionsreaktion auf eine Frustration ist am ehesten zu erwarten, wenn eine Provokation vorliegt, diese von der betroffenen Person als Fehlverhalten des anderen eingeschätzt wird, der Betroffene aggressive Verhaltensgewohnheiten und geringe Hemmungen hat und die Situation aggressive Modelle, Signalreize und Anreize (Erfolgschancen), aber kaum Anreger für Hemmungen bietet.
Diese Theorie ist eine sinnvolle Erklärung eines Teilaspekts von Aggression, aber letztlich eine zu stark vereinfachende, monokausale Erklärung für das Aggressionsphänomen in seiner Gesamtheit. Dies spiegelt sich auch darin wider, dass die Theorie in ihrer Grundfassung immer weiter eingeschränkt werden musste, wodurch sie nur noch einen Teil der beobachteten Aggressionsphänomene beschreiben kann. Ihre Erklärungskraft wird in Verbindung mit anderen Theorien, vor allem den Lerntheorien, jedoch sinnvoll verstärkt und ergänzt.

Lerntheorien

Die Lerntheorien, deren bekanntester Vertreter Bandura ist, gehen von Aggression als einem erlernten Verhalten aus. Folgende Lerntypen sind für die Aggressionsforschung von besonderer Bedeutung und werden im Anschluss dargestellt: Lernen am Modell, Lernen am Effekt (Erfolg und Misserfolg), kognitives Lernen und Signallernen.

Lernen am Modell

Lernen am Modell wird auch als Beobachtungslernen bezeichnet. Es basiert, vor allem bei Kindern, auf dem Beobachten vorgelebter Verhaltensweisen. Die beobachtende Person nimmt entweder Verhaltensweisen an, die ihr zuvor unbekannt waren, oder bestehende Verhaltensweisen werden angeregt bzw. verstärkt: „Das Vorbild anderer vermittelt eine Orientierung für das eigene Verhalten, wirkt stimulierend oder reduziert eventuelle Hemmungen. […] Vor allem ist an die ansteckende Wirkung innerhalb von Gruppen zu denken. […] Dies alles bedeutet auch: Jede Aggression erhöht die Wahrscheinlichkeit weiterer Aggression.“ Aggressive Modelle sind im Leben alltäglich, beispielsweise in der Familie, Schule oder den Medien. Menschen, die in ihrem Leben häufig aggressiven Modellen ausgesetzt sind, entwickeln auch mit höherer Wahrscheinlichkeit aggressive Verhaltensweisen.
Die wichtigsten Vorbilder sind die Eltern, aber auch Pädagogen wie Lehrer oder Jugendbetreuer sind für die Entwicklung eines Kindes von entscheidender Bedeutung. Kinder können sich an Vorbildern orientieren, aber auch an den eigenen Erfahrungen mit Verhaltensweisen wie Aggression. Weitere Orientierung im Bezug auf aggressive Verhaltensweisen können eine Gruppe, eine Subkultur oder die Gesellschaft geben, indem sie anzeigen, dass aggressives Verhalten zu Anerkennung und Erfolg führt.
Eine schwierig abzuschätzende Rolle spielen die Medien, wobei in bisherigen Untersuchungen vorrangig Film und Fernsehen in Augenschein genommen wurden. Die Wirkung der Medien ist wechselseitig, d.h., aggressivere Menschen neigen eher dazu (bewusst) mediale Aggression zu konsumieren und die mediale Aggression kann Menschen gleichzeitig aggressiver machen. Der erhöhte Konsum von Filmen mit aggressivem Inhalt kann auch durch gestörte Familienverhältnisse entstehen, was letztlich die Bestimmung der Herkunft der Aggression schwierig macht. Es stellt sich die Frage, ob die Aggression vorrangig von den Familienverhältnissen oder dem Medienkonsum abhängt. Selg spricht bei den Medien von einem Risikofaktor, sie seien weder allmächtig noch ohnmächtig. Nolting bewertet die Rolle der Medien so, dass „subtile Gehässigkeiten in der eigenen Familie […] für die Entwicklung eines Kindes sicher weit schwerwiegender als ganze Horden knallender Cowboys“ seien.
Medien haben somit einen verstärkenden, aber nicht unbedingt ursächlichen Anteil an Aggression. Wenn bereits eine Aggressionsbereitschaft vorhanden ist, können sie diese zwar verstärken, sie sind aber höchstwahrscheinlich nicht dafür verantwortlich eine Aggressionsbereitschaft überhaupt erst zu etablieren.

Lernen am Effekt (Erfolg und Misserfolg)

Die Tatsache, dass aggressives Verhalten durch Beobachtung eines Modells erlernt werden kann, lässt die Frage offen, warum sich das Modell aggressiv verhält. Nolting versucht dies anhand von äußeren und inneren Effekten zu erklären. Zu den äußeren Effekten von aggressivem Verhalten zählen:

* Durchsetzung und Gewinn
* Beachtung und Anerkennung sowie
* Abwehr, Verteidigung, Schutz

während er für innere Effekte

* Selbstbewertung
* Gerechtigkeitserleben und
* Stimulierung angibt.

Während also Modelle neue Verhaltensweisen vermitteln, lehren uns Erfolge, gezielt Verhaltensweisen einzusetzen. Durch die Erfolge ist also auch eine Motivation zum aggressiven Verhalten gegeben, was weiterhin bedeutet, dass auch eine Verhaltensdisposition für zukünftige Situationen ausgebildet wird. Nolting führt folgendes Beispiel an:
„Nehmen wir einmal den hypothetischen Fall an, daß ein kleines Kind noch keine Gelegenheit hatte, Aggressionen bei anderen Menschen zu beobachten. Dieses Kind spielt im Sandkasten mit einem anderen Kind, und in einem bestimmten Moment möchten beide Kinder die Schaufel ergreifen. Beide ziehen an der Schaufel, es kommt zu heftigen Bewegungen, bei denen schließlich das eine Kind das andere zurückstößt, so daß es hinfällt und weint. Das Kind, das gestoßen hat, nimmt die Schaufel; es hat <>. Das andere Kind mag sich nach einer Weile erheben und erneut die Schaufel zu ergreifen versuchen, wird jedoch nun durch einen Schlag mit der Schaufel zurückgehalten. Wir können sagen, daß das eine Kind sich mit Hilfe von Aggression durchgesetzt hat. Es ist wahrscheinlich, daß es sich nun in einer ähnlichen Situation häufiger so verhalten wird.“

Kognitives Lernen: Wissen und Erkenntnisse

Diese Theorie geht davon aus, dass Wissen und Erkenntnisse den Umgang mit Aggression bewusst beeinflussen können: „Hat das Lernen am Modell seine besondere Bedeutung in einem ökonomischen Erwerb neuer Verhaltensweisen und das Lernen am Effekt in der Ausbildung von Verhaltensgewohnheiten, so kommt das kognitive Lernen vor allem beim Interpretieren und Bewerten von Situationen sowie im bewußten Planen und Steuern des eigenen Handelns zur Geltung.“ Die Interpretation und Bewertung von Situationen ist abhängig von der persönlichen Bedeutungsbildung von Begriffen, Kenntnissen und Denkweisen. Begriffe zu lernen ordnet die Welt durch Zusammenfassen von Gemeinsamkeiten verschiedener Dinge und Ereignisse. Dies stellt einen zentralen Punkt für das Konzept des kognitiven Lernens dar und muss auf die aggressionsrelevanten Begriffe, Kenntnisse und Denkweisen und ihre Wirkung hin hinterfragt werden. Viele Begriffe haben nur indirekt mit Aggression zu tun, wie zum Beispiel der Begriff Treue, der bei manchen Menschen durch die Idee vom „Kampf bis zum bitteren Ende“ bestimmt sein kann, während andere Begriffe typischer für aggressive Verhaltensweisen sind, zum Beispiel Hass, Waffe oder Feind. Die Bedeutungszuweisung bei Begriffen ist individuell verschieden und stellt eine Interpretation und meist auch ein Werturteil und eine Handlungstendenz dar. Ein unerfreuliches Verhalten einer Person kann von verschiedenen betroffenen Personen unterschiedlich eingeschätzt und z.B. entweder auf Rücksichtslosigkeit, Feindseligkeit, Unvermögen oder äußere Umstände zurückgeführt werden. Aggressionsrelevant sind besonders die gelernten sozialen Normen wie Werturteile und Leitvorstellungen, die sich auf das „richtige“ Handeln beziehen. Sie legen fest, ob eine bestimmte aggressive Handlung „verboten“, „unangemessen“ oder „legitim“ ist. Durch erworbenes Handlungswissen, d.h. einen gelernten, abrufbaren Handlungsablauf, lernen Kinder ihre Fähigkeiten einzusetzen und deren Folgen abzuschätzen. Dieses Handlungsrepertoire, das sich ein Kind aufbaut, kann entweder mangels, aber auch mittels produktiven Denkens zu aggressivem Verhalten führen. Das heißt, das Kind kann entweder eine aggressive Verhaltensweise bevorzugen, weil es wegen eines Mangels an produktivem Denken keine anderen Optionen sieht, oder es denkt sich immer neue, wirkungsvollere Verhaltensweisen aus, um jemandem Schaden zuzufügen und seine eigenen Ziele durchzusetzen. Aggression als bevorzugte Verhaltensweise zu verwenden, steht für eine Denkweise, die den flexiblen und lösungsorientierten Umgang mit Konflikten behindert.
Insbesondere Gordon weist auf die Gefahren hin, die Eltern eingehen, wenn sie versuchen ihre Kinder durch Macht und Kontrolle, d.h. mithilfe angewandter Aggression zu erziehen: Sie stehen häufig völlig machtlos da, wenn sie ohne Erfolg ein ganzes Register von Strafen und Drohungen abgearbeitet haben, und keine anderen, neuen Ideen für ihr Verhalten finden können.

Signallernen

Signallernen bedeutet Lernen durch Konditionierung von Reiz und Reaktion. Bei dieser behavioristischen Lerntheorie handelt es sich aber nicht nur um das Prinzip der klassischen Konditionierung, sondern auch um gelernte Assoziationen, die sowohl auf persönlichen Erfahrungen als auch auf Erzählungen und Belehrungen beruhen können.
Für die Aggressionsforschung bedeutet ein solches Signallernen einen neuen Affektauslöser, der mehr oder minder automatische, emotionale Reaktionen hervorruft. Diese aggressionsrelevanten Reize sind beispielsweise Waffen, Bilder, Worte, Symbole oder Namen. Ob die aggressionsrelevanten Reize zu aggressivem Verhalten führen, ist hierbei aber noch nicht festgelegt, denn zwischen Reiz und Reaktion findet eine Bewertung des Reizes statt, auf die bewusst Einfluss genommen werden kann. Anreger können somit anders bewertet werden, und zu gelernten, alternativen, nicht-aggressiven Reaktionen führen.
Im Kindertagesheim ist die Bedeutung von Signallernen als einem Aggressionsauslöser deutlich geworden. Spontane, aggressive Reaktionen ohne einen zu beobachtenden Grund wie eine Provokation oder Frustration sind mithilfe von Signallernen zu erklären. Zur Veranschaulichung bietet sich ein Beispiel an, welches sich zwischen Hasan* und Heiko, einem der jüngeren Kinder, zugetragen hat:
Hasan* spielt mit zwei anderen Jungen an der Playstation und hat anscheinend gute Laune. Heiko, der jünger und ruhiger ist als Hasan*, kommt in den Raum und fängt an bei dem Spiel zuzuschauen. Hasan* wiederum hat bemerkt, dass jemand gekommen ist und dreht sich um. Aus einer anscheinend guten Laune heraus brüllt er plötzlich Heiko an, was selbst mich erschreckt und überrascht. Die aggressive Verhaltensweise ist hier anscheinend nur durch den Anblick von Heiko entstanden und war zur Zeit meines Praktikums für mich noch nicht zu erklären.

Bewertung der Lerntheorien

Der lerntheoretische Ansatz ist wesentlich komplexer und weniger monokausal als die zuvor angesprochenen Theorien. Er geht auf das Problem von Aggression mit differenzierten Erklärungsmodellen ein, so dass der Begriff Lerntheorie auch als Überbegriff für ein multikausales Aggressionsmodell gesehen werden kann. In Verbindung mit der Frustrations-Aggressions-Theorie lässt sich bereits ein bedeutender Anteil des Aggressionsphänomens erklären, aber bei weitem noch nicht erschöpfend. Soziologische Aggressionstheorien erweitern das Verständnis von Aggression darüber hinaus, indem sie Aggression als gesellschaftliches Phänomen betrachten.

Soziologische Theorien

Soziologische Theorieansätze suchen die Ursachen für aggressives Verhalten nicht beim Individuum selbst, sondern betrachten die Einwirkung von gesellschaftlichen Bedingungen. Als Leitbegriff spricht man hierbei von „abweichendem Verhalten“, das aggressives Verhalten mit einschließt. Im Folgenden werden drei Theorien vorgestellt, welche für die Erklärung der Auswirkungen von sozialstrukturellen Bedingungen auf Aggression von Jugendlichen herangezogen werden, und zwar die Anomie-Theorie, die Subkultur-Theorie und die Etikettierungstheorie.

Anomie-Theorie

Der Begriff der Anomie, der vorläufig als Regel- oder Normlosigkeit gefasst werden kann, wurde zur Erklärung sozialer Desintegrationserscheinungen im Gefolge der Arbeitsteilung von Durkheim eingeführt. In hoch arbeitsteiligen Gesellschaften werden die sozialen Beziehungen durch weniger Gemeinsamkeiten und weniger gegenseitige Verständigung problematischer, weniger befriedigend und möglicherweise sogar verhindert. Erfolgt keine Solidarisierung durch einen Individualisierungsprozess, so entsteht der Zustand der Anomie.
Im Bezug auf Jugendliche erklärt die Anomie-Theorie abweichendes Verhalten durch das Bedürfnis, die in der Gesellschaft vorherrschenden Ziele zu erreichen, aber nach eigenem Empfinden nicht die Fähigkeiten oder Mittel dafür zu haben. Das abweichende Verhalten kann darin bestehen, die gesellschaftlich akzeptierten Mittel, Ziele oder beides abzulehnen.

Im Kindertagesheim überwiegt bei aggressivem Verhalten von Jugendlichen die Ablehnung der Mittel, d.h., es wird versucht andere Wege zum Erreichen bestimmter Ziele wie zum Beispiel Wohlstand, Erfolg und Anerkennung einzusetzen.
Hasan*, mit dem von der Norm am stärksten abweichenden Verhalten, hat zum Erreichen seiner Ziele fast immer versucht einen anderen, von der Norm abweichenden Weg einzuschlagen. Diese Normabweichung wurde vom Umfeld im Kindertagesheim wahrgenommen, doch könnte das gleiche Verhalten in seiner Familie evtl. als nur geringfügig abweichendes oder normenkonformes Verhalten wahrgenommen werden.
Von großer Bedeutung ist auch das Erkennen der strukturellen Gewalt, die auf Hasan* einwirkt. Es war zu erkennen, dass ihm bewusst war, wie wichtig Erfolg, Geld und Anerkennung in der Gesellschaft sind, sowohl in der deutschen, als auch in der Kultur seiner türkischen Eltern. Auf diese Gewalt reagiert er seinerseits mit Aggression, da er keinen Weg sieht, ihr mit normenkonformen Mitteln zu begegnen. Dies konnte häufig beobachtet werden, wenn andere Kinder etwas Neues mitgebracht hatten. Diese Dinge, wie zum Beispiel eine neue Jacke, ein Gameboy oder ein neues Fahrrad, waren für Hasan* häufig unerreichbar. Hasan* hat sie denjenigen oft weggenommen und sich selbst dadurch in den Mittelpunkt gestellt. In dem Moment hatte er die Aufmerksamkeit und Anerkennung der anderen Kinder, aber durch Anwendung seiner eigenen Mittel, die gegen die gültigen Normen und Regeln im Kindertagesheim verstoßen haben.

Subkultur-Theorie

Die Subkultur-Theorie entstand aus Untersuchungen zur jugendlichen Bandenkriminalität in Amerika. Die Theorie, welche auch grundlegende Ideen der Anomie-Theorie beinhaltet, geht davon aus, dass die Normen, Werte und Symbole eines sozialen Systems nicht gleichermaßen für alle Mitglieder gültig sind. Durch Abweichungen entstehen Subkulturen innerhalb einer Gesellschaft, die einen Teil dieser gesellschaftlichen Normen, Werte und Symbole ablehnen und dafür andere bilden.
Diese divergierenden Normen entstehen als Anpassungsprozesse an verschiedene soziale Bedingungen. Sie versuchen Spannungen abzubauen, die durch ein Unvermögen oder die fehlenden (institutionalisierten) Möglichkeiten einer Behauptung in der Gesellschaft entstehen. Eine Lösung ist hierbei der „Wechsel der Bezugsgruppe, falls die in der eigenen Gruppe institutionalisierte Lösung als nicht angemessen erscheint“ , oder es kann „zu Zusammenschlüssen kommen; im Verlauf der Interaktionsprozesse entstehen gemeinsame Normen, Werte, Verhaltensweisen und Rollensysteme und als Endergebnis schließlich eine Subkultur.“

Die Bildung von Subkulturen in Form von Banden spielte bei meiner Erfahrung im Kindertagesheim eine untergeordnete Rolle, konnte aber in Ansätzen unter den Jugendlichen beobachtet werden. Besonders bei der Gruppe der älteren Jungen hatten sich eigene Werte, die von der dominanten Gesellschaftsnorm abwichen, herausgebildet.
Interessant ist die Theorie besonders im Hinblick auf die Kulturzugehörigkeit von Hasan*. Lamnek, der die Theorien weiter gehend als „Theorien der Subkultur und des Kulturkonflikts“ , betitelt, schreibt: „Aus dem Aufeinanderprallen bzw. der Inkongruenz verschiedener Kulturen kann man ebenfalls Erklärungen für das Auftreten abweichenden Verhaltens ableiten.“ Dies ist im Fall von Hasan* anzunehmen, da starke Differenzen zwischen den familiären Normen und der dominanten Gesellschaftsnorm vorliegen, wie in Kapitel 5.2 deutlich wird.

Etikettierungstheorie

Die Etikettierungstheorie, die auch als Theorie des „Labeling Approach“ bezeichnet wird, sucht die Erklärung von zuvor als „abweichend“ oder „kriminell“ bezeichnetem Verhalten in der Normsetzung und genau diesen Bezeichnungen selbst. Hierbei spielen die Begriffe der primären und sekundären Devianz eine zentrale Rolle. Während die primäre Devianz aus verschiedenen Gründen entstanden sein kann, richtet die Theorie ihr Augenmerk auf die sekundäre Devianz, die aus der Reaktion und den Etikettierungen seitens der sozialen Umwelt nach der primären Devianz entsteht. Hierbei nimmt Lemert für die Entwicklung sekundärer Devianz den folgenden Entwicklungsprozess an:

1. primäre Devianz
2. soziale Bestrafungen
3. weitere primäre Devianz
4. stärkere Bestrafungen und Zurückweisungen
5. weitere Devianz, eventuell mit beginnender Feindseligkeit und Groll gegenüber den Bestrafenden
6. Stigmatisierungsprozess durch offizielle Maßnahmen gegen den Täter in seinem sozialen Umfeld, ausgelöst durch eine Überschreitung der Toleranz gegenüber seinem Verhalten
7. Verstärkung des devianten Verhaltens als eine negative Reaktion auf die Stigmatisierung und Strafen
8. endgültige Akzeptanz der devianten sozialen Rolle und Bemühungen sich dieser Rolle weiter anzupassen.

Im Bezug auf Hasan* und sein Umfeld im Kindertagesheim hat diese Theorie eine besondere Tragweite: Wenn für einen Regelverstoß im Kindertagesheim kein Täter auszumachen war, gingen sowohl Kinder als auch Betreuer häufig davon aus, dass Hasan* schuld war. Obwohl diese Vermutung häufig bestätigt wurde, kam es natürlich auch vor, dass Hasan* unschuldig war. Die unbegründeten Anschuldigungen führten zu verschiedenen Verhaltensweisen von Hasan*, als Folge der ungerechten Behandlung durch seine Etikettierung:

* Bei der Feststellung eines Regelverstoßes rief er sofort dazwischen, es nicht gewesen zu sein.
* Er beschuldigte schnell andere Kinder schuld zu sein oder auch etwas anderes getan zu haben, um seine eigene Tat zu entschuldigen bzw. die Aufmerksamkeit von sich auf ein anderes Kind zu lenken.
* Er war bei anstehenden Problemen häufig nicht aufzufinden, manchmal sogar dann, wenn er keine Schuld hatte.
* Er ging davon aus, regelmäßig wegen irgendetwas beschuldigt zu werden und gewöhnte sich an die Rolle des Schuldigen, so dass die Hemmungen gegenüber weiteren Normabweichungen schwanden.

Bewertung der soziologischen Theorien

Die soziologischen Theorien sind als Ergänzung der zuvor genannten Theorien besonders geeignet. Sie machen deutlich, dass es sich bei Aggression nicht nur um einen einfachen Zusammenhang wie Reiz und Reaktion zwischen zwei Parteien handelt, sondern es auch Reaktionen auf Reaktionen gibt, auch Außenstehende bzw. Konfliktbeobachter reagieren und eine aggressive Handlung stets in einem größeren Kontext betrachtet werden muss, da durch Wechselwirkungen im sozialen System neue Erscheinungen wie z.B. Etikettierung, aber auch ganz neue Strukturen wie Subkulturen entstehen.

Schlüsse aus den aggressionstheoretischen Ansätzen

Die Lerntheorien sind die Theorien, die das Aggressionsphänomen am genauesten und komplexesten darzustellen vermögen. Sie weisen zwar noch Grenzen auf, erreichen aber unter Einbeziehung der anderen, insbesondere der Aggressions-Frustrations-Theorie, eine große Tragweite.
Für das pädagogische präventive Handeln in der Praxis sind weiterhin die soziologischen Theorien besonders hilfreich, da sie sowohl einen makrotheoretischen Ansatz haben als auch den individuellen Fall mit einbeziehen. Von ebenso grundlegender Bedeutung sind die sich auf Frustration und Lernen am Modell beziehenden Forschungsansätze. In der Praxis des Kindertagesheims konnten vornehmlich Ereignisse beobachtet werden, die einem oder auch beiden Ansätzen zuzuordnen sind.
Das Ziel dieser Arbeit ist aber nicht die Berufung auf eines der Modelle, sondern eine Betrachtung der Aspekte, die sich aus den verschiedenen Aggressionsformen und Theorien ergeben. Eine wechselseitige Bezugnahme der Theorien aufeinander, insbesondere der soziologischen, verstärkt ihr Erklärungspotential.

*Name redaktionell geändert

Gewalt nach Schulform, Alter und Geschlecht

Unterschiede nach Schulform, Alter und Geschlecht

Bei den Schulformen ist nach den vorliegenden Untersuchungsergebnissen eine erhöhte Aggressionsbereitschaft in weniger leistungsorientierten Schulformen zu finden. Die höchste sich körperlich manifestierende Aggressivität ist bei Sonderschulen für Lernbehinderte festzustellen, in der Regel gefolgt von der Hauptschule, dann von Real- und Gesamtschulen und schließlich vom Gymnasium mit den geringsten Häufigkeitswerten. Die Ergebnisse sind dennoch in einem gewissen Maße verzerrt, da die Belastung der Hauptschulen durch den Rückgang der Schülerzahlen zugenommen hat, verbunden mit einer Konzentration von Problemschülern.
Auch innerhalb jeder einzelnen Schulform zeichnet sich ab, dass leistungsschwächere Schüler sich häufiger aggressiv verhalten. Diese sind auch häufiger von „Risikofaktoren“ betroffen, wie beispielsweise Cliquenbildung und Schuldistanz.
Eindeutig sind die Ergebnisse der Aggressionsforschung bezüglich des Alters und Geschlechts. Der wesentliche Anteil an Tätern, die körperliche Aggression ausüben, ist männlich, während bei verbaler Aggression kaum ein Unterschied zwischen den Geschlechtern festzustellen ist. Bezüglich des Alters, so Tillmann, „scheint eine Art Gewaltspitze’ bei den 13- bis 15jährigen zu liegen – also etwa in der 7. bis 9. Klasse.“ Zusammenfassend formuliert Tillmann, dass „vor allem männliche Heranwachsende, insbesondere 13- bis 15jährige Schüler, insbesondere solche mit schulischen Leistungsproblemen“ betroffen sind.