Gewaltfreier Umgang mit Konflikten in der Sekundarstufe I. Spiele und Übungen


Gewaltfreier Umgang mit Konflikten in der Sekundarstufe
Praxisbuch – Lernkompetenz: Geschichte, Geografie, Politik, Religion: Gewaltfreier Umgang mit Konflikten in der Sekundarstufe I. Spiele und Übungen. (Lernmaterialien)

Jamie Walker: Gewaltfreier Umgang mit Konflikten in der Sekundarstufe I. Spiele und Übungen, Berlin 1995, Cornelsen Scriptor.

Gewalt und Konfliktsituationen nehmen in Schulen immer mehr zu. Lehrer und Lehrerinnen sind überfordert und überarbeitet, Schüler und Schülerinnen sind frustiert und perspektivlos.
Jamie Walker versucht Hilfestellungen und Lösungsansätze zu bieten, die Lehrern und Schülern helfen sollen, einen gewaltfreien Umgang mit Konflikten zu finden.

Dabei steht im ersten Teil das Erkennen von Konflikten und der richtige Umgang mit ihnen im Vordergrund. Zahlreiche Mediationsansätze geben Lehrern die Möglichkeit ihr eigenes Verhalten zu hinterfragen und gegebenenfalls zu korrigieren. Verschiedene Praxisbeispiele helfen dabei richtiges und falsches Verhalten zu unterscheiden und zu beurteilen.

Der zweite Teil besteht aus Übungen und Spielen für die Klassenstufen 5 bis 10. Ein Großteil dieser Übungen dient dazu ein besseres Klassenklime herzustellen und Gewalt und Konflikten vorzubeugen, Die Schüler werden dazu angeleitet ihre Selbstwahrnehmung und die Wahrnehmung ihrer Mitschüler zu reflektieren. Verschiedene Arten der Kommunikation werden spielerisch erprobt und deren Wirkung bewertet. Der gewaltfreie Umgang miteinander, die Entwicklung von Tolleranz und Akzeptanz stehen dabei im Vordergrund.Besonderer Wert wird in den Übungen und Spielen auf das Erkennen von Gemeinsamkeiten und Unterschieden gelegt, auch geschlechtspezifische Unterschiede werden thematisiert.

Insgesamt bietet das Buch viele ansprechende Übungsmöglichkeiten und ist ein guter Leitfaden, um täglicher Gewalt und Konflikten in der Schule zu begegnen. Schwerpunkt bildet die Prävention von Gewaltsituationen, allerdings werden auch zahlreiche Hinweise zur aktiven Lösung von Konflikten und Gewaltsituationen geboten.

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Men4peace: Was Jeder Mann Gegen Gewalt Und Für Eine Friedliche Welt Tun Kann.

Was Jeder Mann Gegen Gewalt Und Fr Eine Friedliche Welt Tun Kann. Das Buch Zur Initiative Men4peaceWas Jeder Mann Gegen Gewalt Und Fr Eine Friedliche Welt Tun Kann. Das Buch Zur Initiative Men4peace
# Taschenbuch: 64 Seiten
# Verlag: Lulu Pr (18. Februar 2010)
# Sprache: Deutsch
# ISBN-10: 1445283751
# ISBN-13: 978-1445283753

Was Jeder Mann Gegen Gewalt Und Für Eine Friedliche Welt Tun Kann. Das Buch Zur Initiative Men4peace

Männer und Gewalt sind ein Dauerthema in den Medien. Es gibt einige Literatur zum Thema, unter anderem „Was jeder Mann gegen Gewalt und für eine friedliche Welt tun kann“. Einige der aufgeführten Aspekte sind unter diesem Blickwinkel noch nicht so deutlich akzentuiert worden.

Es geht beispielsweise um die Koppelung von Gewaltoptionen mit der unhinterfragten Bedeutung der Ideale Stärke und Macht (die im Zweifelsfall dazu führen können, dass der Mann seinen Machtanspruch mit Gewalt vesucht durchzusetzen). Die Betonung liegt auf „nicht hinterfragt“. Wo kommen denn diese Ideale her? Wie relevant sind heute noch die Vorbilder aus dem engsten Familien-und Erziehungskreis, welche Bedeutung spielen hingegen Serienhelden und Filmstars, Bücher und Comics? Der Autor empfiehlt dringendst, das für sich persönlich zu hinterfragen, um dann auch darauf zu kommen, welche Vorbilder zu einer friedlichen Männlichkeit bei demjenigen beigetragen haben, der bislang noch nie in einer Gewaltsituation war.

Von diesem Punkt aus bringt man die Bedeutung von „ehrlichen“ Männerrunden ins Spiel, wo die verschiedenen Erfahrungen und Standpunkte ausgetauscht werden können. Es wird empfohlen, falls man in seiner Umgebung solch eine Runde nicht findet, selbst eine zu gründen, und es werden Ratschläge zum passenden Rahmen gegeben. Gesprächsstoff gibt es jedenfalls genug.

Da sind zum einen die bekannten Männlichkeitsideale Stärke, Mut, Erfolg und Macht, die schnell als Klischee zu entlarven sind, schaut man sich unsere tatsächliche Arbeits-und Lebenswelt an. Niemand muß sich noch ernsthaft permanent körperlich durchsetzen, ja kaum noch korperlich arbeiten. Zudem sind diffuse Karrierewünsche und Reichtums-Bezogenheit zu hinterfragen, die nicht auf echter Kompetenz und damit einhergehendem Mehrwert für die Gesellschaft beruhen. Auch auf das Thema Sexualität und Gewalt geht der Autor ein, auch hier werden Klischees verworfen.
Das Postulat des Buches mündet darin, eine sinnvolle, dem realen Arbeits-und Gesellschaftsleben angepaßte Männlichkeit zu entwickeln und an folgende Generationen weiterzugeben, die nicht anders als friedlich ausfallen kann.

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BOYS4PEACE: Was Jungs gegen Gewalt und für eine friedliche Welt tun können

Mission BOYS4PEACE: Was Jungs gegen Gewalt und für eine friedliche Welt tun könnenMission BOYS4PEACE: Was Jungs gegen Gewalt und für eine friedliche Welt tun können
# Taschenbuch: 76 Seiten
# Verlag: Lulu Pr (18. Februar 2010)
# Sprache: Deutsch
# ISBN-10: 1445283719
# ISBN-13: 978-1445283715

Mission BOYS4PEACE: Was Jungs gegen Gewalt und für eine friedliche Welt tun können

Physische Gewalt ist noch immer eine männliche Domäne. Nach wie vor sind hauptsächlich Männer oder maskuline Heranwachsende die Täter und Frauen deren Opfer. Die Frage, ob Gewalt vielleicht etwas mit althergebrachten Klischees zu tun hat, die bei vielen noch als typisch männlich gelten und von „richtigen“ Männern gar erwartet werden, liegt daher nahe.

Tatsächlich vermitteln viele als männlich geltende Eigenschaften wie etwa Durchsetzungsfähigkeit den Eindruck, dass der Mann wie vor Urzeiten sich in einer ihm feindlich gesonnenen Umgebung behaupten muss.
Dieses Bild wird immer noch sowohl vom direkten sozialen Umfeld (Eltern, Lehrer Freunde etc.) als auch in den Medien (Film, Fernsehen, Werbung, Videoclips) verbreitet.

Dabei sind neuere Forschungsergebnisse schon länger zu dem Ergebnis gekommen, dass der althergebrachte Männlichkeitsbegriff überholt ist. Die Mär vom einsamen Kämpfer, der zum Erreichen seines Ziels ruhig auch mal zuschlagen darf, verliert immer mehr an Gültigkeit. Stattdessen wird, was die sogenannten Männlichkeitsideale angeht, von einem regelrechten Auflösungsprozess gesprochen. „Männer sind unterschiedlich“ lautet die schlichte aber zutreffende Erkenntnis. Genauso wie alle Menschen unterschiedlich sind.

Ein Blick auf die realen Gegebenheiten unserer Zeit zeigt, dass ein Mann, um in einer fremden Stadt zu überleben, andere Tugenden benötigt, als die, draufhauen zu können. Teamfähigkeit, eventuell Sprachkenntnisse und berufliche Fähigkeiten sind in diesem Fall viel eher gefragt. Trotzdem wird immer noch an dem überholten Bild des unerschrockenen Kämpfers festgehalten, wenn es um die Definition von Männlichkeit geht. Die Frage, die sich hier stellt, muss daher lauten: „Warum ist das so?“
Die Antwort darauf wurde zum Teil bereits weiter oben gegeben. Da uns das soziale Umfeld kein verändertes Männlichkeitsideal vermittelt, wird an dem alten weiterhin festgehalten. Wie kann nun dieser Kreislauf durchbrochen werden? Die Antwort hierauf lautet: „In dem jeder Einzelne dazu beiträgt, sein direktes gesellschaftliches Umfeld zu verändern“.

Möglichkeiten, dies zu erreichen gibt es viele. Eine gute Methode ist, mit anderen zu reden. Über die eigenen Gefühle zum Beispiel. Darüber, dass es ganz normal und keinesfalls unmännlich ist, auch mal Angst zu haben.
Vielen fällt es nämlich immer noch schwer, über ihre eigenen Gefühle zu reden. Und weil es ihnen so schwer fällt, erscheint ihnen zuschlagen als der einfachere Weg. Aber zu wissen, dass sie mir ihren Gefühlen nicht allein sind, kann ihnen helfen, aus dieser Gewaltfalle herauszufinden.

Weitere Informationen unter: http://www.men4peace.org/

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Rempler, Mobber, Steinewerfer. Gewalt an Schulen und Möglichkeiten der Überwindung

Rempler, Mobber, Steinewerfer. Gewalt an Schulen und Möglichkeiten der ÜberwindungRempler, Mobber, Steinewerfer:
Gewalt an Schulen und Möglichkeiten der Überwindung

Thomas Hax – Schoppenhorst: Rempler, Mobber, Steinewerfer. Gewalt an Schulen und Möglichkeiten der Überwindung, 2008 Neukirchener Verlagshaus.

Gewalt an Schulen ist kein Einzelfall mehr. Nicht nur in Problembezirken nehmen Gewalttaten an Schulen zu, auch in anderen Bezirken werden Kinder und Jugendliche aus gutsituierten Familien zu Gewalttätern. Amokläufe an Schulen führen zu neuen Diskussionen in Medien und Politik. Was soll und muss getan werden, um solche Taten zu verhindern? Schärfere Waffengesetze, Verbote von gewaltverherrlichenden Computerspielen oder sind die Medien und ihre Darstellung von Gewalt Schuld an der Verrohung der Jugend?

Thomas Hax – Schoppenhorst geht diesen Fragen in seinem Buch nach. Er versucht erst die Begriffe Gewalt und Agression zu definieren und berücksichtigt dabei physische und psychische Gewalt, aber auch die Gewalt, die Institutionen wie z.B. die Schule ausüben. Dann begibt er sich auf die Suche nach den Ursachen für agressives und gewaltbereites Verhalten. Dabei bemüht er sich sehr gut die Vielschichtigkeit dieser Ursachen darzustellen. Er sucht Erklärungsansätze für solches Verhalten, die Gewalttaten nicht entschuldigen sollen, aber deutlich machen, dass kein Kind oder Jugendlicher grundlos zum Schläger oder Mobber wird. Verschiedene anerkannte Theorien zur Gewaltentstehung werden vorgestellt, leicht verständlich erklärt und mit Fallbeispielen verdeutlicht.
Auch die neuesten Ergebnisse der Hirnforschung bezieht der Autor in seine Ursachenforschung mit ein.

Im Anschluss an diesen Theorieteil betrachtet Hax – Schoppenhorst zwei Arten von schulischer Gewalt genauer zum einen das Mobbing und zum anderen die Amokläufe. Unter Mobbing versteht man regelmäßige psychische Gewalt, die von einem oder mehreren Schülern an einer Einzelperson verübt wird. Diese dauerhaften Quälereien führen zu einer Zerstörung des Selbstwertgefühls und können krank machen und besonders labile Schüler auch in den Selbstmord treiben. In diesem Kapitel gibt es viele Ratschläge für Eltern, Lehrer und die Institution Schule wie man mit Mobbingfällen umgehen sollte, welche Maßnahmen ergriffen werden müssen und in welchen Fällen die Schule dringend Hilfe von Außen benötigt.
Das ausführliche Kapitel zur Prävention stellt Methoden und Modelle vor, mit denen erfolgreich ein gewalttätiges Klima in Schulen und Klassenzimmern bekämpft werden kann. Der wichtigste Hinweis ist dabei hinzuschauen und die Augen nicht zu verschließen. Das letzte Kapitel beschäftigt sich mit dem Burnout Syndrom bei Lehrern, die immer öfter überfordert sind, die Lage in ihren Klassenzimmern nicht in den Griff bekommen und daran zerbrechen.

Thomas Hax – Schoppenhorst liefert ein umfassendes Bild der Ursachen für Gewalt und versucht Erklärungsansätze zu finden, ohne die man Gewalt nicht verhindern kann. Mit anschaulichen Praxisbeispielen verdeutlicht er seine Darstellungen und liefert damit Möglichkeiten zur Überwindung gewaltbereiten Handelns.

# Broschiert: 143 Seiten
# Verlag: Neukirchener (14. März 2008)
# Sprache: Deutsch
# ISBN-10: 3797501293
# ISBN-13: 978-3797501295

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Gewalt im Kindertagesheim

Gewalt im Kindertagesheim

Im Folgenden wird ein Einblick in die Situation des Sozialpraktikums im Kindertagesheim Maria-Louisen-Straße gegeben. Das Gewicht liegt auf den Beobachtungen von Aggression, es wird aber zugleich ein Gesamtbild der Situation im Kindertagesheim gegeben, da die einzelnen Handlungen nur im sozialen Kontext sinnvoll betrachtet und bewertet werden können.
Eine Besonderheit während des Sozialpraktikums war, dass die Kinder während der ersten drei Wochen meiner Praktikumszeit in Containern im Stadtpark untergebracht waren, da das eigentliche Gebäude renoviert wurde. Während der Zeit in den Containern waren die Kinder somit auf engem Raum zusammen. Es gab nur drei kleine Aufenthaltsräume; einen Werkraum, einen Raum für die jüngeren Kinder und einen allgemeinen Aufenthalts- und Essensraum. Der Werkraum wurde selten genutzt. Die jüngeren Kinder, etwa zwischen 5 und 8 Jahren, hatten kaum Kontakt zu den älteren Kindern zwischen 9 und 15 Jahren.
Bei der Betreuung war ich den Großteil der Zeit mit der Gruppe von älteren Kindern beschäftigt. Diese Gruppe bestand aus etwa zehn Jungen und fünf Mädchen. Hiervon stammten sieben Kinder aus ausländischen Familien, unter anderem auch Hasan*.
Im Hinblick auf Aggression in dieser Gruppe hatte ich den Eindruck, dass es eine durchschnittliche Gruppe war, aus der nur Hasan* als besonders aggressiv hervorstach. Ein anderer Junge war allerdings in medikamentöser Behandlung, ohne welche er nach Angaben der anderen Betreuer sehr oft aggressive und unkontrollierbare Ausbrüche bekommen hatte. Da es sich hierbei anscheinend um eine Krankheit handelte und ich den Jungen nur als sehr ruhig kennen gelernt habe, soll auf seinen Fall hier nicht näher eingegangen werden.
Aufgrund der von mir beobachteten Aggressionsformen unterteile ich die Kinder im Kindertagesheim in folgende Gruppen:

1. die Mädchen (8, 9, 12, und zwei waren 13 Jahre alt)
2. etwa zehn jüngere Jungen zwischen 10 und 13 Jahren
3. die drei älteren Jungen zwischen 14 und 15 Jahren und
4. Hasan* (14 Jahre).

Die Mädchen

Die Mädchen stellten eine sehr ruhige Gruppe dar. Auf den ersten Blick schien nur wenig Aggression von ihnen auszugehen, aber ich stellte fest, dass diese nur weniger offensichtlich war als die der Jungen. Feststellen konnte ich hauptsächlich folgende Erscheinungsformen:

1. Schlagen, aber fast ausschließlich als symbolische Geste auf den Arm, ohne wirklich wehtun zu wollen,
2. den anderen etwas vorzuenthalten (z.B. unter dem Motto „Das gebe ich dir jetzt nicht, weil du blöd bist/gemein warst“ oder auch ohne Erklärung oder ersichtlichen Grund)
2. verbale Sticheleien und Gemeinheiten (z.B. über Aussehen, Kleidung, Schultasche etc.)
3. Beschimpfungen (z.B. „Arschloch“ und „blöde Kuh“)
4. Ignorieren
5. Lästern und Schlechtmachen bei/vor anderen und
6. Zerstören oder Beschädigen des Eigentums der anderen (z.B. Stifte abbrechen oder gemalte Bilder (angeblich) versehentlich mit Wasser beklecksen).

Mehrere und häufig auch alle dieser aggressiven Verhaltensweisen konnte ich täglich beobachten. Die Mädchen haben sehr viel miteinander geredet, wobei die aufgeführten Verhaltensweisen fast nie zu einem Ende des Kontakts miteinander führten. Vielmehr erschienen sie wie akzeptierte Verhaltensmuster in der Gruppe, wobei jede je nach Position in der Gruppe bestimmte Aggressionen austeilen konnte und wiederum andere Aggressionen „einstecken“ musste. Interessant erschien mir besonders, dass viele von mir als Aggression empfundene Verhaltensweisen schon als so normal empfunden wurden, dass sie anscheinend den Effekt einer aggressiven Verhaltensweise einbüßten. Ein Satz wie „Du bist ja eh blöd“ schien von den Kindern beispielsweise genauso interpretiert zu werden wie andere Leute den Satz „Das will/finde ich nicht“ verstehen würden, also als normale Aussage.

Die Jungen zwischen 10 und 13 Jahren

Diese Gruppe der Jungen war, wie ich mit Überraschung feststellte, am wenigsten aggressiv. Sie haben am meisten miteinander gespielt und gearbeitet, Interesse an konstruktiven Aufgaben gehabt und sich auch bei Problemen geholfen ohne den anderen dabei zu deklassieren. Gelegentlich konnten aber auch hier folgende aggressive Verhaltensweisen beobachtet werden:

1. Schlagen (z.B. leichtes Boxen auf den Arm)
2. Beschimpfungen (z.B. „Penner“ und „Idiot“) und
3. Zerstören oder Beschädigen des Eigentums der anderen.
4. Es sind hierbei nicht nur sehr wenige verschiedene Verhaltensweisen, sondern diese Verhaltensweisen sind auch wesentlich seltener aufgetreten als bei den anderen Gruppen. Sie traten fast ausschließlich nach einer Provokation auf, wobei auffällig war, dass leichtes Boxen oder die (sehr seltene) Beschädigung von Eigentum anderer fast nie gegen die älteren Jungen gerichtet wurde.

Die Jungen zwischen 14 und 15 Jahren

Diese Gruppe zeigte ein Verhalten, was nach den Aussagen verschiedener Autoren über diese Altersgruppe von männlichen Jugendlichen typisch ist. Sie zeigte die größte Neigung zu aggressiven Verhaltensweisen, die ich im Kindertagesheim beobachten konnte. Hierbei waren nicht so sehr die verschiedenen Handlungsweisen als vielmehr die Häufigkeit und das Ausmaß der Vorfälle ausschlaggebend. Vornehmlich konnten folgende Aggressionshandlungen beobachtet werden:

1. Schlagen und Treten von anderen Kindern dieser und gelegentlich auch von Kindern aller anderen Gruppen. Dies führte zum Teil zu Verletzungen wie „blauen Flecken“ und Abschürfungen und meist auch zum Weinen des Opfers.
2. Schubsen, Bein stellen und indirekte körperliche Angriffe wie z.B. einen nassen Schwamm oder etwas Spitzes auf den Sitz legen. Dies führte zu ähnlichen Verletzungen wie beim Schlagen und Treten und immer zum Weinen des Opfers.
3. Zerstören oder Beschädigen vom Eigentum der anderen.
4. Beschimpfungen, insbesondere aus der Fäkalsprache (z.B. „Ey, du Scheiße“, „Pisser“ und „Ficker“).

Besonders Beschimpfungen und Schubsen von anderen konnte ich jeden Tag mehrmals beobachten. Insgesamt war auffällig, dass etwa 80-90 Prozent der Aggressionen gegen die anderen Jungen aus dieser kleinen Gruppe gerichtet waren. Dies zeigte für mich eine sehr starke Verbindung zwischen gleichzeitigem Täter- und Opfer-Sein.

Hasan*

Hasan* habe ich bewusst aus der Gruppe der älteren Jungen herausgegriffen, weil er viel weiter gehende, extremere Verhaltensweisen gezeigt hat, die in den anderen Gruppen nicht beobachtet werden konnten, insbesondere die Folgenden:

1. Hasan* hat kaum mit sich reden lassen. Hierzu gehörte insbesondere, dass er Betreuerinnen nicht respektiert und auch männliche Betreuer häufig ignoriert hat. Dies war bei den übrigen Jungen anders, die meist einsichtig waren, wenn man mit ihnen über ihr Verhalten gesprochen hat, und die Betreuerinnen gleichermaßen respektierten. Um mit Hasan* zu reden, musste man dabei sehr genau die Situation und die Art beachten, ansonsten brach er das Gespräch meist sofort ab.
2. Die Aggressionen waren bei Hasan* von einem wesentlich größeren Ausmaß als bei den anderen Jungen. Er hatte wenig Hemmungen auch wesentlich jüngere Kinder oder Mädchen körperlich anzugreifen und ihnen weh zu tun. Zudem hat er auch Betreuer und Betreuerinnen bedroht (beispielsweise mit Aussagen wie „das wirst du bereuen“ oder „ich mach dich tot“.) und vereinzelt sogar versucht sie körperlich anzugreifen.

In Auseinandersetzungen mit Hasan* wollte niemand, auch nicht die gleichaltrigen Jungen, verwickelt sein. Die Betreuer haben sich häufig schon im Vorfeld zurückgezogen und Abhilfe bei eskalierenden Situationen konnte meist nur der Betreuer Thomas durch reine physische Kraft schaffen, indem er Hasan* festgehalten hat. Alle Betreuer hatten anscheinend resigniert. Für mich war die Schwierigkeit der Situation eine wichtige Erfahrung, da mir bewusst wurde, wie wichtig die elterliche Erziehung ist, wie wichtig schon die vor-schulischen Lernprozesse in dieser Erziehung sein müssen, und auch die Erkenntnis, dass die Einflussmöglichkeiten von Pädagogen in Schule und auch im Kindertagesheim beschränkt sind. Nach meiner Erfahrung im Kindertagesheim wird mit dem Älterwerden der Kinder diese Beschränkung des Einflusses immer größer. Daher denke ich, dass eine frühe pädagogische Betreuung von Kindern notwendig ist, um ihnen alternative Wege aufzuzeigen, die im Interesse der gesamten Umwelt und vor allem dem des Kindes selbst sind.

Sozialisationsfaktoren der Kinder außerhalb des Kindertagesheims

Es reicht nicht aus, nur die unmittelbare Situation der Kinder im Kindertagesheim zu beobachten und zu interpretieren, ohne dabei die außen stehenden Faktoren ihrer Sozialisation zu betrachten. Hierbei liegt das Augenmerk auf drei Sozialisationsbedingungen und zwar dem Einfluss von Familie, Peers und Medien.

Familie

Die Familie stellt die wichtigste Sozialisationsinstanz außerhalb von Schule und Kindertagesheim dar: „Es zeigt sich in den Analysen eine eindrucksvolle Bestätigung der Einflüsse familialer Sozialisation auf das Gewaltverhalten der Kinder in schulischen und außerschulischen Lebenszusammenhängen, wobei die verschiedenen Aspekte des Sozialisationsarrangements auf unterschiedliche Formen des Gewaltverhaltens spezifische Wirkungen zeigen.“ Auch die Forschungsgruppe Schulevaluation stellt fest: „Auch der Zusammenhang von Familie und Gewalt ist vielfach untersucht und die Forschungslage eindeutig: Daß die familiale Sozialisation ein Risiko- und damit gleichzeitig ein protektiver Faktor im Feld des Gewalthandelns von Kindern und Jugendlichen ist, daran kann nach Durchmusterung der relevanten Literatur keinerlei Zweifel bestehen.“
Da während meines Sozialpraktikums keine Möglichkeit bestand, um nähere Einblicke in die Familien zu bekommen, muss im Folgenden auf Beobachtungen während der Elternbesuche im Kindertagesheim und Erzählungen der Kinder zurückgegriffen werden. Die Beschreibung und Vermutungen, die aus meinen Beobachtungen resultieren, möchte ich hier auf die Frage begrenzen, ob der kulturelle Hintergrund der Familie für das Auftreten von aggressiven Verhaltensweisen eine Rolle spielt.
Tillmann stellt fest, dass die Mehrheit ausländischer Schüler in Deutschland aus einfachen sozialen Verhältnissen kommt, und somit ein pauschaler Vergleich zwischen deutsch und nicht-deutsch keine aussagekräftigen Ergebnisse einbringen würde. Weiterhin sagt er, dass aufgrund der großen ethnischen und damit auch kulturellen Heterogenität die einzelnen nationalen Gruppen zu klein für eine statistische Erfassung (im Rahmen seiner Untersuchungen) seien , aber „andere Untersuchungen zu diesem Thema mit vergleichbarer Datengrundlage (z.B. Fuchs 1997; Pfeiffer/Ohlemacher 1995) […] zu dem Ergebnis [kommen], dass das Gewaltverhalten der Schüler nur geringfügig mit ihrer Nationalität kovariiert, wenn andere sozialstatistische Daten (z.B. Geschlecht, soziale Herkunft etc.) kontrolliert werden.“ Somit ist die Aggressionsbereitschaft anscheinend vielmehr mit sozialen Faktoren als mit der Nationalität verknüpft.
Trotz dieser statistischen Ergebnisse über den Zusammenhang zwischen Nationalität und Aggressionsbereitschaft, die auf keinen signifikanten Unterschied hindeuten, habe ich in meinem Sozialpraktikum doch wichtige Erkenntnisse darüber gewonnen, was der kulturelle Hintergrund der Kinder für Auswirkungen mit sich bringen kann. Der Umgang mit ausländischen Eltern erwies sich als schwierig, besonders im Fall von Hasan*s Eltern. Es traten unter anderem folgende Merkmale auf, die zu Problemen führten:

* Der Vater war alleiniges Familienoberhaupt und damit der einzige Entscheidungsträger.
* Der Vater hat ganztägig gearbeitet, so dass seine Frau Hasan* abholte. Wenn der Vater ins Kindertagesheim kam, schien er desinteressiert am Geschehen zu sein.
n Der Vater sprach kein Deutsch.
* Hasan* stand in der Familienhierarchie über der Mutter, die ihn im Kindertagesheim abholte. Seine Mutter sprach zwar gebrochenes, aber durchaus verständliches Deutsch, wollte aber zu bestimmten Geschehnissen nicht Stellung nehmen.
* Aufgrund der patriarchalischen Familienhierarchie, mit der Hasan* aufgewachsen ist und in der Frauen an unterster Stelle stehen, hat er gegenüber Frauen keinerlei Respekt entwickelt. Dadurch hatten die Betreuerinnen Probleme im Umgang mit Hasan*, zum Teil in erheblichem Maße.
* Aggression war in der Familie anscheinend ein legitimes Mittel um sich durchzusetzen. Aus Gesprächen mit anderen Betreuern und auch mit Hasan* selbst über seine Familie wurde klar, dass Gespräche in der Familie anscheinend nur über familienexterne oder organisatorische „Probleme“ stattfanden.

Peers

Unter Peers wird eine Gleichaltrigengruppe verstanden, die gleiche Interessen teilt, und hierzu, ohne Dominanz oder unnötigen Streit untereinander, gemeinsame Handlungspläne erstellt. Bereits ab dem 10. Lebensjahr fangen Kinder an zwischen Freundschaften, die auf gegenseitiger Unterstützung und Vertrauen basieren, und bloßen Bekanntschaften zu differenzieren. Besondere Bedeutung gewinnen ab dem 15. Lebensjahr die „Cliquen“. Hier finden die Jugendlichen zum einen ein Gefühl der Solidarität und des Rückhalts, andererseits müssen sie sich, anders als in der Familie, ihren Status durch Leistung selbst erarbeiten. Die Jugendgruppe dient hierbei allgemein zur Orientierung und hat dabei wesentlichen Einfluss auf das Arrangieren eines eigenen Lebensstils, das spätere Zurechtfinden in der Erwachsenenwelt und die politische Sozialisation, zunächst im kleinen Rahmen. Die Jugendlichen finden weiterhin eine Solidargemeinschaft mit gleichen Problemen, die sie in gemeinsamer Interaktion bewältigen können, wie Pubertät, kognitive und emotionale Entwicklung, Ausbildungserfahrungen und Identitätsfindung mit beginnender Selbstreflexion. Hierbei besteht eine Komplementarität zwischen Elternhaus und Peers als Erfahrungsräume und als Teile des Unterstützungsnetzwerkes. Die Forschungsgruppe Schulevaluation weist aber unter Bezug auf Bronfenbrenner (1976) darauf hin, dass die „Bindung an Gleichaltrige eher von mangelnder Aufmerksamkeit und Beachtung im Elternhaus als von irgendeiner Anziehungskraft der Kameradengruppe selbst abhängig zu sein“ scheint. Weiter heißt es: „Die emotionale Reproduktion in der Familie, die ausbildungs- und berufsbezogenen Stützleistungen, Bestärkungen und Ratschläge von Eltern sind nicht durch unverbindliche Hinweise oder einen Austausch mit Gleichaltrigen zu ersetzen. Die filiationistische Liebe scheint einstweilen noch verlässlicher, ermöglicht erst die sukzessive Ablösung vom Elternhaus und hilft, emotionale Rückschläge bei der Bewältigung von Entwicklungsaufgaben zu verarbeiten.“
In Bezug auf Hasan* hat eine erfolgreiche Peer-Sozialisation bisher nicht stattgefunden, er würde aber sehr gerne zu einer festen Gruppe Gleichaltriger gehören. Beobachtungen zeigen eine wiederkehrende Bemühung von Hasan* einer Gruppe zugehörig zu sein. Er verfolgt dabei aber anscheinend die Idee sich eine Gruppe „anzueignen“, die ihm als Anführer folgt. Ihm untergeordnet zu sein wird aber von den Gleichaltrigen nicht akzeptiert. Die Regeln, nach denen sich die anderen Gleichaltrigen zu Gruppen zusammenschließen, nämlich im Idealfall unter der Voraussetzung vom gleichen Status der Mitglieder ohne Dominanz eines Einzelnen, Abstimmen von gemeinsamen Handlungen und des Vermeidens von unnötigem Streit, werden von ihm nicht erkannt oder nicht akzeptiert.
In meinem Praktikum hatte ich leider noch nicht genügend Distanz zum Geschehen, um zu erkennen, dass Hasan* in dieser Hinsicht etwas sucht und braucht. Die nachträgliche Erkenntnis, dass sein Handeln durch dieses Bedürfnis motiviert war und er nicht, wie zuvor wahrgenommen, anderen nur Schlechtes antun wollte, ist für mich ein wichtiges Moment meiner pädagogischen Erfahrung gewesen. Damals hätte ich Maßnahmen ergreifen sollen, um ihn in seiner sozialen und emotionalen Notlage zu unterstützen.

Medien

Die Medien, insbesondere elektronische, gewinnen immer mehr an Bedeutung im Alltag. Die Forschungsgruppe Schulevaluation ist in einer Untersuchung in Sachsen zu dem Ergebnis gekommen, dass Kinder und Jugendliche dort werktags etwa drei und am Wochenende etwa viereinhalb Stunden täglich vor dem Fernseher verbringen. Sie stellt weiterhin fest, dass die Sehdauer am stärksten mit der Befürwortung von Aggressionen korreliert, dagegen konfliktkompetente Schüler eine unterdurchschnittliche Sehdauer aufweisen.
Da es im Kindertagesheim keinen Fernseher, sondern nur ein Videospiel-Gerät gab, wird hier nicht weiter auf Ergebnisse dieser Untersuchung eingegangen. Stattdessen wird die eigene Erfahrung mit dem Umgang und der beobachteten Wirkung des Videospiels in den Vordergrund gestellt.
Die Nutzung des Geräts (Playstation) war eingeschränkt auf einen Nachmittag pro Woche, einmal nur für Mädchen und ein anderer Tag nur für die Jungen. Es wurden allerdings manchmal Ausnahmen gemacht, z.B. bei schlechtem Wetter oder wenn sich jemand den Fuß verletzt hatte. Nach meiner Beobachtung wollten alle Kinder immer gerne an dem Videospielgerät spielen, allerdings schien es Hasan* und der Gruppe von älteren Jungen noch wesentlich wichtiger zu sein als den anderen. Offensichtlich aggressive Spiele waren nicht vorhanden. Von den Jungen und Hasan* wurde fast ausschließlich ein Spiel gespielt, in dem auf einem Skateboard über verschiedene Parcours gefahren werden sollte. Einer der Jungen erreichte fast immer die höchste Punktzahl, woraufhin die anderen bald nicht mehr spielten, um Punkte zu machen, sondern um spektakuläre Unfälle zu inszenieren. Da dies durchaus möglich war und auch zu Blutspritzern und Schmerzausrufen im Spiel führte, war es das aggressivste verfügbare Spiel. Eine Steigerung der Aggression nach dem Spielen konnte ich nicht beobachten. Somit ist es für mich fraglich, ob das Spiel als Aggressionsauslöser gesehen werden muss oder ob nicht vielmehr die vorhandene Aggression zum Verhalten im Spiel geführt hat.
Vor diesem Hintergrund werden im folgenden Kapitel pädagogische Handlungsperspektiven zur Bildung konkreter Strategien gegen Aggression entwickelt.

*Name redaktionell geändert

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Gewalt: Pädagogische Handlungsperspektiven

Pädagogische Handlungsperspektiven

Begrifflich-theoretische Grundlagen der Präventionsforschung

In der wissenschaftlichen Diskussion werden im Zusammenhang mit Aggression hauptsächlich die Begriffe Prävention und Intervention verwendet. In Präventions- und Interventionskonzepten unterscheidet man Primär-, Sekundär- und Tertiärprävention:
Unter Primärprävention versteht man „eine Verhinderung problematischer Interaktionen bereits im Vorfeld. […] Sekundärprävention soll ein Ausufern bereits bestehender Probleme verhindern, während Tertiärprävention therapeutische und vor allem rehabilitative Vorgehensweisen umfasst. Die sekundäre Prävention umfasst alle vorbeugenden Unterstützungsmaßnahmen [für Situationen] […], die erfahrungsgemäß belastend sind und sich zu Krisen entwickeln könnten. […] Die tertiäre Stufe der Prävention ist genau genommen der nachgehend orientierten und auf eingetretene Notzustände bezogenen ‚Intervention’ zuzurechen.“
Die primäre Prävention muss nach Martin allen Menschen zugemutet und ihnen abverlangt werden, während die intervenierenden Maßnahmen eher ausgebildeten Spezialisten zufallen. Er betont aber, dass die Übergänge zwischen den drei Präventionsebenen fließend sind und auf allen Ebenen auch meistens die Kooperation von Eltern und Pädagogen bis hin zu Therapeuten und Ärzten notwendig ist. Es ist besonders wichtig, dass die betreffenden Erwachsenen aus den jeweiligen Lebensbereichen positiv zusammen- anstatt neben- oder gegeneinander arbeiten.

Die Wichtigkeit dessen wird bei der Situation von Hasan* deutlich; die Eltern wirken als stärkster Einflussfaktor auf das Kind, mit Einstellungen und Interessen, die denen von Betreuern im Kindertagesheim und Lehrern häufig diametral entgegen gesetzt sind. Dadurch wird das Kind geschädigt, indem es das Gefühl von Zugehörigkeit, Sicherheit und Vertrauen verliert.

Probleme als Präventionsansatz

Beim Auftreten von Problemen ergibt sich die Frage, wer ein bestimmtes Problem eigentlich „besitzt“. Ein Erwachsener „besitzt“ z.B. ein Problem, wenn das Verhalten eines Kindes nach seinen Maßstäben inakzeptabel ist. Der Erwachsene will diese Verhaltensweise ändern, die für das Kind nicht zwingend auch ein Problem darstellt. Andersherum „besitzt“ ein Kind das Problem, wenn es selbst eine Störung verspürt. Dies führt häufig dazu, dass aus einem Problem weitere Folgeprobleme erwachsen, und zuletzt von beiden Seiten ein anscheinend andersartiges Problem wahrgenommen wird.
Bei Hasan* wird vordergründig seine hohe Aggressivität wahrgenommen, während die ursächlichen Probleme weniger deutlich zu erkennen sind. Eine Interpretation ist folgende:
Das Misstrauen und die fehlende Offenheit von Hasan*s Eltern gegenüber der deutschen Kultur, d.h. Probleme der Eltern, führen zum abweichenden Verhalten von Hasan*. Die Betreuer im Kindertagesheim „besitzen“ ein Problem mit Hasan*s abweichenden Wertvorstellungen und seinem Verhalten. Sie versuchen ihm, entgegen dem Interesse der Eltern, in Deutschland gesellschaftlich anerkannte Werte zu vermitteln. Die Pädagogen und Eltern „besitzen“ somit beide Probleme mit dem Gegenüber, was durch ihre gegensätzlichen Werte zu fehlendem Zugehörigkeitsgefühl, Unsicherheit, Misstrauen und Identitätsverlust von Hasan* führt. Aus diesen Problemen, die Hasan* „besitzt“, entsteht seine Aggressivität, welche wiederum ein Problem für sein gesamtes soziales Umfeld darstellt.
Es wird deutlich, dass die meisten Probleme nicht von Hasan* „besessen“ werden, sondern von seinem Umfeld. Eine Lösung des Problems „Hasan*s Aggressivität“ ist kaum möglich, solange die oben genannten Gründe bzw. Probleme, die auf Hasan* einwirken, bestehen bleiben. Diese sind kaum zu lösen, wenn von den Eltern und Pädagogen keine Einigung erzielt wird, wozu eine gegenseitige Offenheit gegenüber der jeweils anderen Kultur notwendig wäre. Es wird deutlich, dass die Lösung eines der Probleme die Lösung weiterer bzw. daraus entstandener Probleme ermöglicht, und somit auch eine Lösung der Probleme von Hasan* unterstützt.
Ein wichtiger Aspekt, der deutlich wird, ist, dass ein Kind nicht ohne Grund versucht einem Erwachsenen oder auch Gleichaltrigem zu schaden, sondern seine Bedürfnisse zu befriedigen. Das heißt, wenn Hasan* sich inakzeptabel verhält, versucht er einen persönlichen Missstand zu kompensieren. Dies kann er mit verschiedenen Mitteln versuchen zu erreichen. Um beispielsweise Beachtung und Aufmerksamkeit zu erlangen, kann er als Mittel z.B. eine Bitte oder Frage stellen, weinen oder auch aggressives Verhalten einsetzen. Während des Praktikums endeten aggressive Verhaltensweisen von Hasan* häufig, sobald sich jemand mit ihm beschäftigt hat, während Drohungen, Bestrafungen und Versprechungen keinen Erfolg hatten, sondern die Situation meist verschlechterten.
Im folgenden Kapitel soll nun die Frage beantwortet werden, welche Mittel bzw. Maßnahmen im Kindertagesheim eingesetzt werden sollten, um aggressive Verhaltensweisen zu verhindern oder zu beenden.

Primäre, sekundäre und tertiäre Prävention

In der Praxis sind drei Schritte erforderlich, damit der Pädagoge sinnvoll Interventions- bzw. Präventionsmaßnahmen einsetzen kann. Hierzu muss zunächst ein bestehendes pädagogisches Problem von Aggression erkannt werden, das Anlass für pädagogisches Handeln gibt. Wird ein Problem erkannt, das durch ein bestimmtes Menschenbild und die pädagogischen Leitvorstellungen des Pädagogen als solches bewertet wird, werden Annahmen über mögliche Motive entwickelt. Im letzten Schritt werden die Motive auf die konkrete Situation übertragen und die Tatbestände unter Berücksichtigung der individuellen Täterbiographie bewertet.
Vor der primären oder sekundären Prävention muss tertiäre Prävention bzw. pädagogische Intervention stattfinden, denn sie hat das Ziel bestehende aggressive Verhaltensweisen zu beenden. Gleichzeitig sollen zukünftiges aggressives Verhalten und die situativen Anreger vermindert sowie den aggressiven Mustern der Konfliktlösung entgegengewirkt werden. Maßnahmen sind beispielsweise Affektkontrolle, Lösungsorientierung, Rückfragen zur Sache, aktives Zuhören, Ich-Botschaften, der paradoxe Appell und Gesprächsunterbrechung.
Sekundäre Prävention soll auf Personen und Situationen einwirken, indem Aggressionshemmungen und Toleranz gegenüber bzw. Umwertung von aggressiven Anregern gefördert und situative Anreger vermindert werden.
Primäre Prävention zielt auf die grundlegenden Ursachen von Aggression. Aggression wird durch die Förderung von sozialer Kompetenz und individueller Identität verhindert. Im Folgenden wird eine Auswahl an Präventionsmaßnahmen erläutert.

Aggressionen abreagieren

Ob ein Abreagieren von Aggressionen entweder vorbeugend oder in akuten „Ärgersituationen“ hilfreich sein kann, untersucht Nolting anhand folgender Maßnahmen:

1. Symbolische Ersatzwege: Filme, Phantasien, Spiele
2. Sport und Bewegung
3. stellvertretendes Schimpfen und
4. reale Vergeltung.

Bei keiner dieser Untersuchungen konnte eine Aggressionsminderung eindeutig nachgewiesen werden. „Selbst die reale ‚Vergeltung’ führt nicht automatisch zur Aufhebung einer Aggressionstendenz, sie kann auch wachhaltend wirken.“ Die eigene oder beobachtete Vergeltung beim Provokateur hat als einzige Maßnahme zu einem Katharsiseffekt, häufig zu einem „besseren Gefühl“ geführt und zum Teil auch die Aggressionstendenz beendet. Vergeltung stellt aber selbst eine Aggression dar und ist deshalb nicht als geeignetes Mittel zur Aggressionsminderung anzusehen.

Anreger verändern

Viele verschiedene Faktoren, insbesondere andere Menschen, können Anreger für aggressives oder nicht-aggressives Verhalten in einer Situation darstellen. Wie oben angesprochen sind Provokationen die wirksamsten Aggressionsanreger, denn sie treffen das Selbstwertgefühl des Empfängers, indem sie ihn herabsetzen.
Gerade im Bezug auf Hasan* ist wichtig, dass „über die momentane Reaktion hinaus […] das wiederholte Erleben herabsetzender Beziehungsbotschaften leicht zu einem negativen Selbstbild führen […] [kann], aus dem sich wiederum zahlreiche psychische Probleme, von Schüchternheit bis zu aggressiven Kompensationsversuchen, entwickeln können.“ Nolting schlägt vor, das als „falsch“ empfundene Verhalten zu kritisieren, und nicht pauschal die Person, da dies „im allgemeinen als stärkere Provokation empfunden wird, [und] […] sich anstelle einer Abwertung in Form von <> zu äußern […].“ Nolting schlägt vier weitere Punkte zur Veränderung von aggressiven Anregern vor:

1. Verminderung von Einengungen, Stressoren und Entbehrungen.
Kinder müssen lernen mit Stress und mit Misserfolgen umzugehen, Verzichte zu ertragen und konstruktiv damit umzugehen. Andererseits sollen sie nicht durch unerfüllbare Anforderungen und Erwartungen überfordert werden
2. Verminderung aggressiver Modelle, Symbole, Instrumente.
Besonders Erwachsene mit hoher Modellwirkung, wie z.B. Eltern, Lehrer und Gruppenleiter, sollten aggressives Verhalten unterlassen und die eigene, ablehnende Überzeugung gegenüber aggressiven Symbolen und Instrumenten herausstellen. Hierbei kommt es somit weniger auf den einzelnen äußeren Faktor (z.B. Spielzeugpistole), als vielmehr auf seine Einbettung im Sozialisationsmilieu, d.h. zum Beispiel die Kommentare der Eltern darüber, an.
3. Förderung positiver Anreger.
Die Umwelt der Kinder, z.B. der Schulhof, sollte interessant gestaltet werden, um die Motivation für sinnvolles Verhalten zu fördern.
4. Anreiz-Verlagerung auf alternatives Verhalten.
4. Hierdurch soll instrumentelle Aggression ihren Anreiz für Kinder verlieren, indem alternative Verhaltensweisen durch Beachtung, Anerkennung, Zuwendung, Entgegenkommen usw. des Erwachsenen einen höheren Anreiz bieten.

Anreger anders bewerten

Diese Maßnahme setzt auf der kognitiven Ebene ein und versucht die Wahrnehmung von aggressiven Reizen zu verändern. Durch Einsicht und Bewusstsein des Wahrgenommenen sollen aggressive Reize anders bewertet werden. Während solche Neubewertungen von außen bekannt und üblich sind (z.B. „Das war nicht so gemeint“ oder „Nimm das doch nicht so ernst“), soll die Neubewertung hier von dem Betroffenen selbst ausgehen. Nolting gibt hierzu folgende Beispiele:

Irrationale Annahme: Mögliche Alternative:
Niemand darf etwas Falsches über mich sagen. Es ist nicht alles ernst zu nehmen, was die Leute so reden.
Es ist eine Katastrophe, wenn etwas schiefläuft. Pannen gehören zum Leben und bringen mich nicht um.
Wenn mich jemand ärgert, darf ich das nicht auf mir sitzen lassen. Was kümmert es den Mond, wenn ihn der Hund anbellt (Spruch eines Grundschülers).

Häufig stellen auch Schuldzuschreibungen ein Problem dar: „Negative Erfahrungen erregen vor allem dann Ärger, wenn man bestimmte Personen dafür verantwortlich macht […] Für viele Situationen gilt sogar: Ohne Schuldige gibt es keine Aggression (instrumentelle Aggression allerdings braucht keinen Schuldigen).“ Wenn der Betroffene den Grund für das Verhalten eines anderen erkennen kann und dies ein aggressiver Anreger für ihn wäre, wirkt das Erkennen des Grundes aggressionsmindernd. Zu solchen Gründen können sowohl äußere Umstände wie Notlagen oder Gruppendruck zählen, aber auch innere wie Unvermögen oder Übermüdung.
Um Schuldzuschreibungen zu verhindern, die häufig nur grobe Vereinfachungen, Irrtümer oder regelrechte Sündenbock-Phänomene sind, schlägt Nolting drei prüfende Fragen vor:

1. Ist das Problem wirklich allein durch das Verhalten bestimmter Personen verursacht; oder beruht es nicht vielmehr auf dem Zusammenspiel mehrerer Faktoren?
2. Habe ich vielleicht selber Anteil an dem Problem?
3. Welchen Zwecken dient der Verweis auf Schuldige möglicherweise?

Im Hinblick auf die alltägliche Situation im Kindertagesheim ist das Vermitteln einer Skepsis gegenüber aggressiven Modellen und Signalen wichtig: „Im Prinzip sind ja die meisten Menschen nicht nur skeptisch, sondern sogar ablehnend, wenn andere Menschen aggressives Verhalten vormachen. Das gilt jedenfalls dann, wenn es sich um Angehörige einer gegnerischen Gruppe bzw. um Menschen handelt, die man nicht mag. Ganz anders ist dagegen meist die Haltung gegenüber Mitgliedern des eigenen Lagers […] Die Skepsis, auf die es ankommt, hat sich also gerade unter zwei erschwerenden Bedingungen zu bewähren“ , nämlich gegenüber Vorbildern aus dem eigenen Lager und aggressiven Modellen mit charmanten und bewundernswerten Seiten.

Die Wichtigkeit dieses Aspektes war im Kindertagesheim besonders auffällig. Bei der Gruppe der älteren Jungen war zu beobachten, dass sie die Aggression gegenüber anderen häufig durch Lachen oder Kommentare gebilligt haben. Allerdings war auch zu beobachten, dass ein sehr genaues Empfinden, wann eine aggressive Verhaltensweise unakzeptabel war bzw. wurde, vorhanden war. Sie haben bei unakzeptablen Verhaltensweisen nie auf diese Weise reagiert, sondern sind eingeschritten oder haben einem Betreuer Bescheid gesagt. Innerhalb der eigenen Gruppe war die Benachrichtigung des Betreuers nie notwendig, da sich die Gruppe selbst kontrolliert hat. Ein Kommentar von einem anderen Jungen aus der Gruppe, wie beispielsweise „Jetzt lass ihn mal“ oder „Komm, der hat seine Abreibung gekriegt“, hat die Aggression fast ausnahmslos sofort beendet. Dies zeigt eine soziale Kompetenz innerhalb dieser Jungengruppe, an die mit Präventionsmaßnahmen angeknüpft und auf deren Basis die soziale Kompetenz der Jungen ausgebaut werden kann. Die Gruppe der Jungen hatte feste Werte entwickelt, d.h., keiner von ihnen wollte beispielsweise als „feige“ gelten oder dass sein Verhalten als „unehrenhaft“ bezeichnet wird. Außerdem waren sie stolz, wenn sie die Rolle eines „Retters“ oder „Beschützers“ hatten, d.h., sie haben eine Form von intrinsischer Belohnung gefunden und angewandt.

Aggressionshemmungen fördern

Zur Förderung von Aggressionshemmungen wird der Motivation zu einer aggressiven Handlung eine Motivation gegen diese Handlung entgegengesetzt, mit dem Ziel sie zu unterbinden oder abzuschwächen. Die einer aggressiven Handlung entgegengesetzte Motivation ist damit eine Aggressionshemmung, die in drei Arten unterteilt werden kann:

1. die leid-induzierte Hemmung
2. Angst vor Bestrafung bzw. negativen Folgen und
3. moralische Hemmungen bzw. Werthaltungen.

Leid-induzierte Hemmung ist das Unterlassen oder Beenden einer aggressiven Handlung aufgrund des Leides des Opfers. Das Leid bzw. die Aussicht auf das zu erwartende Leid wird als unerträglich empfunden, wobei offen bleibt, ob es sich dabei um eine angeboren-instinktive oder erlernte Erscheinung handelt. Zu dieser Art von Hemmung zählt beispielsweise das in Kapitel 6.3.3 beschriebene Verhalten der Jungengruppe, bei der das Leid des Opfers für mindestens einen in der Gruppe nicht mehr zu ertragen war, was zu einer Beendigung der Aggression führte. Auch einer der zuschauenden Jungen konnte diese Hemmung bei dem eigentlichen Aggressor hervorrufen, so dass sich eine gegenseitige Kontrolle ergab. Dadurch hat die Gruppe sich vor einem Abrutschen zu noch aggressiveren Verhaltensweisen geschützt.
Die bekannteste Methode bei Aggression bzw. abweichendem Verhalten ist das Bestrafen. Viele Autoren weisen jedoch auf die Gefahren und die geringe Wirksamkeit von Strafen hin. Die Wirksamkeit ist situativ und zeitlich sehr begrenzt, die aggressiven Verhaltensweisen werden nur unterdrückt, aber nicht gelöscht; die Wirkung ist meist geringer als die Strafenden erwarten, oder es ist so gut wie gar keine Wirkung zu erwarten. Weiterhin bestehen die Probleme, dass Bestrafen an sich oft eine aggressive Handlung ist, der Bestrafende damit ein aggressives Modell für den Umgang mit Konflikten wählt und massive Bestrafungen zu gegenteiligen Auswirkungen, Vergeltungen oder psychischen und körperlichen Schäden führen können. Strafen können nur unter sehr eingeschränkten Bedingungen sinnvoll angewandt werden, zu denen unter anderem folgende zählen:

1. Eine unerwünschte Verhaltensweise muss stets gleichermaßen bestraft werden
2. die Strafe muss möglichst genau nach der unerwünschten Verhaltensweise eingesetzt werden
3. die Strafe muss sich gegen die Verhaltensweise und nicht gegen die Person an sich richten
4. das Kind darf nicht herabgesetzt werden, zum Beispiel durch die Anwesenheit anderer Kinder bei der Bestrafung
5. die Bestrafung sollte eine wenig aggressive und wenig angsterregende Form haben
6. die Strafe muss begründet werden
7. die Bestrafung sollte nicht allein stehen, sondern mit Bekräftigungen und Alternativen zum erwünschten Verhalten verbunden werden
8. das bestrafte Verhalten darf niemals belohnt werden und
9. es darf nicht zu häufig und zu streng bestraft werden.

Die Einhaltung aller dieser Bedingungen im Alltag ist kaum möglich. Eine bestimmte Verhaltensweise beispielsweise stets wieder zu bestrafen ist häufig unmöglich. Ein Lehrer, der das Flüstern im Unterricht stets bestrafen würde, könnte wahrscheinlich kaum noch seinen Unterricht fortführen.
Auch im Kindertagesheim wurde die Erfahrung gemacht, dass Strafen zu keinem Erfolg führen. Die Kinder haben sich meist einfach entzogen und die verbotenen Dinge, z.B. jemanden zu schlagen, dort getan, wo sie glaubten es würde niemand zusehen. Strafandrohung war nur dann effektiv, wenn permanent ein Betreuer da war, um die Einhaltung der Regeln zu überprüfen. Häufig wurde es dadurch für die Kinder aber erst besonders interessant etwas Verbotenes zu tun. Es kam öfter vor, dass ein Kind schon darauf wartete, dass der Betreuer kurz den Raum verlässt oder nicht hinsieht, z.B. wenn es ein anderes Kind schlagen wollte.
Moralische Hemmungen sind Werthaltungen, Einstellungen oder innere Normen, die für die Hemmung von aggressivem Verhalten sehr effektiv sind. Bei moralischen Hemmungen handelt es sich um eine Selbstbewertung von Verhaltensweisen anstelle einer Fremdbewertung, so dass sie auch dann wirksam sind, wenn der Täter keine Angst vor äußeren Einflüssen wie z.B. Bestrafung haben muss. Der Schwachpunkt besteht hierbei vor allem in den vielen Ausnahmen und Rechtfertigungen, mit denen moralische Hemmungen umgangen werden. Ausnahmen sind beispielsweise:

1. Man schlägt andere Menschen nicht – ausgenommen ungezogene Kinder.
2. Man greift niemanden an, darf aber zurückschlagen.
3. Für persönliche Vorteile darf man keine aggressiven Mittel einsetzen, wohl aber für eine gute Sache.

Die lange Liste der Rechtfertigungen umfasst vor allem folgende Typen:

1. höhere Zwecke, wie z.B. Erziehung oder Heiliger Krieg
2. die Schuld des Opfers, z.B. bei Gegengewalt oder „gerechter Strafe“
3. Minderwertigkeit des Opfers, z.B. „Untermenschen“ oder „Ungeziefer“
4. Bagatellisierung der Konsequenzen, z.B. „eine Tracht Prügel hat noch keinem geschadet“, und
5. vorteilhafte Vergleiche, z.B. „Was hat denn XY damals gemacht?“

Nolting schließt daraus, dass es besonders wichtig ist, „die gängigen Rechtfertigungen zu durchschauen und sich kritisch mit ihnen auseinander zu setzen […] und sich mit seinen moralischen Einstellungen auch gegen den Druck anderer Personen zu behaupten.“
Die Erziehung durch die Eltern, aber auch der Einfluss von Lehrern, Jugendarbeitern und dem normalen zwischenmenschlichen Umgang sind die Schlüsselfaktoren einer moralischen Sozialisation von Kindern. Hierbei sind im Sozialisationsumfeld folgende Aspekte von besonderer Bedeutung:

1. 1. eine akzeptierende und liebevolle Grundhaltung
2. emotionale Erziehungsreaktionen durch Zuwendung, aber auch dem Ausdruck von Enttäuschung oder Missbilligung
3. Erläutern von Regeln, insbesondere darüber zu reden, warum die Regeln Sinn machen
4. Anleitung in das Hineinversetzen und die Einfühlung in andere Menschen
5. opferbezogene Reaktionen bei Verstößen, d.h. die Aufmerksamkeit auf die Handlungsfolgen zu lenken
6. Ermunterung selbstverantwortlichen und eigenständigen Handelns, z.B. durch das Gewähren von Entscheidungsspielraum und dem Respektieren eigener Ansichten, und
7. das Vorbild der Eltern, Lehrer und anderer Personen im sozialen Umfeld für eine Orientierung an humanen Werten.

Die wichtige Vermittlung dieser Werte ist als Einzelperson sehr schwer. Bei Kindern, die diese Werte (zumindest teilweise) schon von ihren Eltern und dem sonstigen Sozialisationsumfeld vermittelt bekommen hatten, war eine weiter gehende positive Beeinflussung einfach. Bei Kindern wie Hasan* sind diese Werte entweder nicht vermittelt worden, nicht erwünscht, oder nur mit großen Einschränkungen erwünscht. Die Vermittlung von gesellschaftskonformen Werten, welche zuvor (14 Jahre lang) nicht vermittelt wurden oder im Gegensatz zu denen der Eltern stehen, ist im Rahmen des Kindertagesheims nicht möglich. Bei solchen extremen Fällen muss auf therapeutischem Wege intensiv mit dem Kind und den Eltern gearbeitet werden.

Mediation

Mediation versucht, einen Streit zwischen zwei Personen durch die Konzentration auf das Problem zu lösen. Es wird zwischen konstruktiver und destruktiver Konfliktaustragung unterschieden. In der destruktiven Konfliktaustragung stehen die Interessen der beiden Parteien einander entgegen, d.h., der andere wird als Störung wahrgenommen und nimmt somit die Position des Problems ein. Dies hat zur Folge, dass die Probleme überhand nehmen, ein Gefühl der Unlösbarkeit hinterlassen, die Kommunikation immer indirekter und ungenauer wird, die Fähigkeit zuzuhören abnimmt und die anfängliche Meinungsverschiedenheit in einen persönlichen Konflikt ausartet. Diese Probleme versucht das Mediationsmodell durch Förderung einer konstruktiven Konfliktaustragung zu lösen: „Bei der konstruktiven Konfliktaustragung, die dem Mediationsgedanken zugrunde liegt, wird hingegen versucht, eine Lösung des Problems zu finden, ohne die Person des Gegenübers anzugreifen. Die beteiligten Konfliktparteien übernehmen die Verantwortung für das Problem und suchen gemeinsam nach der Lösung.“ Wichtig ist hierbei, nicht nur den oberflächlichen Sachkonflikt, sondern auch die zugrunde liegenden Hintergrundkonflikte zu betrachten. Hierzu können unterschiedliche Interessen und Bedürfnisse zählen, verletzte Gefühle, gestörte Beziehungen, Informationsdefizite oder Missverständnisse.
Weißmann schlägt drei Phasen zur Durchführung einer Mediation vor:
Die erste Phase beim Mediationsverfahren besteht darin, die Konfliktparteien für die Suche nach einer konstruktiven Lösung zu motivieren und sie zu einer Zusammenarbeit zu bewegen.
Die zweite Phase besteht aus dem Mediationsgespräch. Hierbei soll zunächst eine möglichst angstfreie Atmosphäre geschaffen werden, in der sich alle Beteiligten möglichst wohl fühlen. Nachdem sich die Mediatoren vorgestellt und den Prozess der Mediation erläutert haben, sollen sich die beiden Parteien dazu bereit erklären, sich auf das Verfahren einzulassen, und dabei bestimmte Regeln, wie beispielsweise „Ausreden lassen“, „keine Beleidigungen“ und „keine Handgreiflichkeiten“ zu respektieren. Danach stellt jede Partei das Problem aus ihrer Sicht dar, wobei die Gegenseite das Gesagte sinngemäß, sowohl inhaltlich als auch auf der Gefühlsebene, verbal widerspiegeln soll, zum Beispiel durch Fragen bzw. Aussagen wie „Meinst du, dass…“, „Bei mir kommt das so an, als ob…“ oder „Könnte es sein, dass…“.
In der dritten Phase sollen die dem Konflikt zugrunde liegenden Gefühle der beiden Parteien offen gelegt und der Konflikt zu einem konkreten Problem werden. Für dieses Problem sollen dann verschiedene Lösungsmöglichkeiten erarbeitet werden, aus denen danach eine Einigung auf eine konkrete Lösungsmöglichkeit hervorgehen soll. Diese Lösung soll weiterhin so formuliert sein, dass sie für beide Seiten eine Konsens- bzw. Win-win-Lösung darstellt anstelle einer Kompromisslösung. Das heißt, dass beide Seiten davon profitieren. Wenn dann die Lösung umgesetzt wird, muss sie geprüft und gegebenenfalls die Übereinkunft noch korrigiert werden.
Eine Anwendung des Mediationsverfahrens mit Einbezug von Hasan* wäre im Kindertagesheim ohne intensive pädagogische Vorarbeit oder den Einbezug weiterer Methoden nicht möglich gewesen. Mögliche Probleme bzw. zu berücksichtigende Faktoren bei der Durchführung des Mediationsverfahrens mit Hasan* wären unter anderem folgende:

1. Ein zeitlich intensiverer Aufwand durch zu erwartende Probleme bei der Durchführung mit Hasan*. Der Zeitaufwand fällt im konkreten Fall durch eine Streichung von Betreuerstellen besonders ins Gewicht.
2. Hasan* hat diverse Mechanismen entwickelt, um sich aus bestimmten Situationen zu entziehen; deshalb ist eine gezielte Vorbereitung der Pädagogen auf sein Verhalten nötig. Besonders durch die Heftigkeit von Hasan*s Verhaltensweisen müssen unaggressive aber wirksame Verhaltensreaktionen von den Betreuern erlernt werden.
3. Probleme mit den Eltern könnten entstehen, wenn Hasan* sich über eine angeblich ungerechte Behandlung bei ihnen beschwert. Es ist zuvor schon vorgekommen, dass die Heimleitung durch von Hasan* erfundene Situationen – und das Misstrauen der Eltern daraufhin – in Bedrängnis geraten ist.
4. Für den Konfliktpartner hätte das Mediationsgespräch durch Angst vor Vergeltungsaktionen von Hasan* eine Zumutung dargestellt.

Mediation ist somit ein Verfahren, bei dem es schwierig sein kann Kinder mit stark abweichendem Verhalten einzubeziehen.

Alternatives Verhalten lernen

Bei dem Ansatz des Lernens von alternativem Verhalten geht es darum, das eigene Verhaltensrepertoire zu ändern, wenn eine Situation entstanden ist, die ansonsten zu Aggression führen würde.
Gelernt werden sollen hierbei Verhaltensweisen, die:

* bei der Bewältigung von Ärger helfen
* nach dem Entstehen eines Konflikts dazu beitragen, dass dieser nicht ausufert
* dem Konfliktpartner eine Bereitschaft zur Einigung signalisieren und
* zu einer Lösung des Konflikts beitragen.

Der eigene bewusste Umgang mit Ärger ist notwendig, um mit den aggressiven Gefühlen umzugehen, die aus nicht oder noch nicht gelösten Konflikten entstehen. Hierbei sollte man versuchen zunächst die aggressiven Gefühle wertfrei und als gegeben zu akzeptieren. Dies kann nicht nur emotional entlastend wirken, sondern auch für das Erkennen von – und somit für den Umgang mit – aggressiven Gefühlen und dem daraus folgenden Verhalten wichtig sein. Bei kleineren Ärgernissen kann Ablenkung wirksam sein oder körperliche Methoden wie beispielsweise Joggen, eine Dusche oder Entspannungsübungen helfen. Bei größeren Ärgernissen hingegen können Selbstklärung und das Sich-Anvertrauen an einen Dritten hilfreich sein. Selbstklärung besteht darin, dass man sich selbst Fragen zu dem Ärgernis stellt, z.B. für sich selbst klärt, worüber man sich in der bestimmten Situation genau ärgert, warum man sich gerade darüber besonders aufregt, was man für ein Gefühl hat, was man an der Situation bzw. Reaktion ändern und als Ziel anstreben sollte.
Um zunächst ein Ausufern eines entstandenen Konflikts zu vermeiden, ist ein bewusster, geübter Umgang mit akuten Angriffen, d.h. eine Kontrolle der eigenen Affekte und Reaktionen notwendig. Am besten wäre selbstverständlich, wenn die Affekte, z.B. durch die in Kapitel 6.3.3 zuvor erwähnte Umwertung der Anreger gar nicht erst entstehen würden. Ansonsten kann man diverse Verhaltensweisen erlernen, die hilfreich sind. Hierzu gehört etwa das tiefe Durchatmen und ruhig bleiben, das Ignorieren des Angriffs und Unterbreiten eines Lösungsvorschlags, eine körperliche Entspannungsreaktion unter akutem Druck und auch das innerliche Eigenlob für das gelungene Verhalten, wenn man sich nicht hat aus der Ruhe bringen lassen. Diese Verhaltensweisen können in Gruppen trainiert werden, wobei dann beispielsweise mit Provokationen vom Trainer oder anderen Teilnehmern nicht-aggressiv umgegangen werden muss.
Als Reaktionen können dann beispielsweise lösungsorientierte Vorschläge gemacht, Rückfragen zur Sache gestellt oder Ich-Botschaften über eigenes Empfinden gesendet werden. Weiterhin sind aktives Zuhören durch Aufnehmen und Eingehen auf die Gefühlsebene des Gegenübers, der paradoxe Appell mit der Aufforderung, das unerwünschte Verhalten fortzusetzen (wodurch es gehemmt wird,) und manchmal auch eine schlichte Unterbrechung des Gesprächs Mittel, die erlernt und eingesetzt werden können.
Um dem Konfliktpartner eine Bereitschaft zur Einigung zu signalisieren, ist besonders der Einsatz von den zuvor behandelten Ich-Botschaften wichtig. Auch sie können gelernt werden und damit die zuvor gebrauchten Du-Botschaften ersetzen.
Um danach zu einer Regelung des Konflikts zu gelangen, sollen erlernte Verhaltensweisen eingesetzt werden, die ähnlich denen sind, die zuvor im Mediationsverfahren erläutert wurden. Hierzu gehört unter anderem, dass Wünsche der Konfliktpartner ausgesprochen, die Standpunkte klar formuliert und Hintergründe geklärt werden. Hierbei ist wiederum wichtig, dass eine wechselseitige Toleranz vorliegt, indem die Uneinigkeit akzeptiert wird, präzises Mitteilen der Wünsche sowie genaues Zuhören ohne voreilige Schlüsse gegeben ist und an zunächst unkritischen Lösungsvorschlägen gearbeitet wird, um in einem weiteren Schritt eine Einigung zu finden.

Im Fall von Hasan* wird an diesem Verfahren deutlich, wie wichtig es ist, dass ein solches Verhaltensrepertoire rechtzeitig erlernt wird. Bei Hasan* wäre es notwendig gewesen, dass eher eine Basis geschaffen worden wäre, von der aus er dann diese Lernschritte hätte vollziehen können. Das hier beschriebene Lernen von alternativem Verhalten schätze ich als eine gute und im Kindertagesheim einfach umzusetzende Möglichkeit ein und denke, dass auch von Hasan* ein Anreiz dazu gefunden werden könnte, wenn die anderen Kinder es vormachen. Ich bin der Meinung, dass Hasan* zunächst die Akzeptanz der anderen gegenüber nicht-aggressiven, beidseitig befriedigenden Lösungen erfahren müsste, bevor er zum Mitmachen fähig und bereit wäre. Ich glaube, dass beispielsweise ein sofortiger Miteinbezug in rollenspielerische Verhaltensübungen für Hasan* nicht sinnvoll wäre, da seine soziale Verhaltenskompetenz hierfür nicht ausreicht. Er würde bei einer solchen Überforderung vermutlich aggressiv reagieren, versuchen die Situation zu verändern oder die Flucht ergreifen.

Förderung individueller Identität

Eine primäre Präventionsmaßnahme ist die Minderung von Aggressivität durch Förderung individueller Identität. Individuelle Identität wird durch soziale und subjektive Anteile bestimmt. Die subjektive bzw. Ich-Identität wiederum beinhaltet ein Selbstbild, d.h. eine Selbstdefinition und ein Selbstkonzept, das ideale Selbst, welche sich gegenseitig regulieren sollten. Dieser andauernde Prozess führt bei erfolgreicher Selbstregulierung zu einem positiven Selbstwertgefühl bzw. Selbstbejahung. Ohne diese Selbstregulierung entsteht eine Diskrepanz zwischen Selbstbild und Selbstkonzept, die durch andere Mittel, wie beispielsweise aggressive Verhaltensweisen, wiederherzustellen versucht wird.
Besteht eine solche Diskrepanz, kann auch von außen zur Förderung der individuellen Identität beigetragen werden. Alle Nachrichten und Signale von anderen enthalten Beziehungsbotschaften, die das Selbstbild beeinflussen. Bestärkende, empathische Beziehungsbotschaften fördern das Selbstbild und vermindern die oben beschriebene Diskrepanz. Deshalb sind die Ansätze pädagogischen Handelns nicht in den Defiziten zu suchen, sondern in positiven Beziehungsbotschaften, die eine Wertschätzung, Akzeptanz und Ermutigung des zu Fördernden signalisieren. D.h., die pädagogische Aufgabe liegt zunächst im Erkennen der Stärken des zu Fördernden. Da Ich-Identität zugleich Resultat als auch Instanz von sozialer Interaktion, sozialen Systemen und von Sozialisation ist, können Erfolge wiederum ausgebaut werden.

Bei Hasan* besteht eine große Diskrepanz zwischen Selbstbild und Selbstkonzept. Sein Selbstkonzept ist für ihn unerreichbar, weil es durch Erwartungen der Familie und andere, oft gegensätzliche Erwartungen des Umfeldes z.B. von Schule und Kindertagesheim beeinflusst wird. Während er die paradoxen Erwartungen nicht erfüllen kann, empfängt er ständig negative Beziehungsbotschaften.
Pädagogisches Handeln ist im Fall von Hasan* notwendig, indem Erwartungen an ihn eindeutig formuliert werden, und zwar nach Möglichkeit so, dass sie nicht den familiären Erwartungen widersprechen. In Schule und Kindertagesheim sollte ihm konsequent die Wertschätzung seiner Person vermittelt werden, während bei unakzeptablen Handlungen lediglich die Handlung, nicht aber Hasan* als Person verurteilt wird. Bei der Anwendung dieser Methode ist Hasan* nur Empfänger von Botschaften, was Komplikationen durch seine Aggressivität weitgehend ausschließt. Etikettierungen werden aufgehoben, sein Selbstbild gefördert und die Möglichkeit der Bildung eines realistischen Selbstkonzepts gegeben.

Förderung sozialer Kompetenz

Soziale Kompetenz ist gegeben, wenn eine Person für sich und andere Verantwortung übernehmen kann. Dazu muss es der Person gelingen eine Balance zwischen individuellen und sozialen Ansprüchen herzustellen. Um soziale Kompetenz bei einem Kind zu fördern, muss die Entwicklung positiver sozialer Grundeinstellungen und Grundfähigkeiten unterstützt werden.
Zu positiven Grundeinstellungen gehören beispielsweise folgende Aspekte:

* Kontakt- und Beziehungsbereitschaft
* Wertschätzung, Akzeptanz und Empathie
* Konfliktbereitschaft, Fairness und Toleranz
* Gruppenbereitschaft, Solidarität, Kooperationsbereitschaft
* Offenheit, Authentizität und Frustrationstoleranz.

Soziale Grundfähigkeiten müssen auf positiven sozialen Grundeinstellungen aufgebaut werden, da sie sonst für unakzeptable Interessen eingesetzt werden können. Das bedeutet zugleich, dass positive soziale Grundeinstellungen nur in angewandten sozialen Fähigkeiten positiv wirken können. Zu fördernde Grundfähigkeiten sind beispielsweise:

* die Fähigkeit das soziale Umfeld zu erkennen und seine Funktionsweise zu durchschauen
* Kommunikationsfähigkeit
* Fähigkeit zum Feedback.

Für die pädagogische Förderung dieser Einstellungen und Fähigkeiten müssen Ziele und Maßnahmen für die jeweilige pädagogische Aufgabe und Zielgruppe formuliert werden, d.h., die oben genannten Aspekte können nur als Richtungsvorgabe dienen.

Hasan* erfüllt keinen der Aspekte der sozialen Grundeinstellungen und Grundfähigkeiten auf nur annähernd akzeptable Weise. Hierdurch unterscheidet er sich von allen anderen Kindern, so dass ein pädagogischer Schwerpunkt bei ihm auf die Förderung von sozialer Kompetenz gesetzt werden müsste.

Bewertung der Präventionsmaßnahmen

Von primären, sekundären und tertiären Präventionsmaßnahmen sollte bei pädagogischem Handlungsbedarf immer Gebrauch gemacht werden, was bedeutet, dass primäre Präventionsmaßnahmen bzw. die Förderung der individuellen Identität und sozialer Kompetenz ständig angewandt werden sollten. Der Pädagoge hat Vorbildfunktion und sollte einen konstruktiven Umgang mit Konflikten nicht nur beibringen sondern vor allem vorleben. Dabei muss deutlich werden, dass Konflikte nicht mit Aggression gleichzusetzen sind. Konfliktfähigkeit sollte durch rechtzeitiges Lernen und gezieltes Problemlösetraining gefördert werden, so dass aus Wünschen Einzelner eine konstruktive Einigung der Parteien hervorgehen kann. Von besonderer Wichtigkeit ist die Klärung der Gründe bzw. Hintergründe aus denen die Wünsche entstehen, damit das Gegenüber den eigenen Standpunkt verstehen kann.
Im Optimalfall wären sekundäre und tertiäre Prävention also gar nicht notwendig. Besonders tertiäre Prävention bzw. Intervention kann aber im Bedarfsfall die Anwendung von längerfristigen Mitteln erst ermöglichen, denn akute Konfliktsituationen müssen beendet werden bevor sich die Konfliktpartner auf ein zukunftsgerichtetes Lernen alternativer Verhaltensweisen und weiterer Methoden einlassen werden.
Eine Bewertung der präventiven Maßnahmen kann nur bei konkreten Versuchen ihrer praktischen Umsetzung sinnvoll sein. Deshalb werden im Folgenden solche bereits praktisch erprobten Präventionsmodelle vorgestellt.

*Name redaktionell geändert

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Gewalt Erklärungsansätze

Erklärungsansätze

Es gibt vier Erklärungsansätze zu Aggressionstheorien: Die Triebtheorie mit Vertretern wie Freud und Lorenz, die Frustrations-Aggressions-Theorie, die von Dollard und seinen Mitarbeitern (1939) erarbeitet wurde, die Lerntheorien und soziologische Aggressionstheorien.
Diese Theorien werden im Folgenden vorgestellt: Es wird ihre wissenschaftliche Tragweite eingeschätzt und auf die Praxis übertragen bzw. ihre Anwendbarkeit eingeschätzt. Die einzelnen Theorien erfassen die Aggression jeweils nicht in ihrer ganzen Komplexität, sie sind aber richtungweisend für die weiterführende Theoriebildung und praktische Überlegungen, d.h. zur Entwicklung von Präventionsmaßnahmen und der Einschätzung von Situationen im genannten Kindertagesheim.

Triebtheorien

Die Vorstellung, Aggression sei ein dem Menschen angeborener Trieb, ist zwar mittlerweile eine größtenteils verworfene Theorie der Psychologie, aber da sie eine der klassischen Grundpositionen ist, die seither die Debatte mitbestimmt haben, und sich durch ihre Einfachheit immer noch einer immensen Popularität erfreut, ist es durchaus sinnvoll sie in ihren Grundzügen darzustellen. Es gibt die Triebtheorien von Sigmund Freud und Konrad Lorenz:

Freud

Der bekannteste Vertreter der Triebtheorie ist Sigmund Freud (1930). Von ihm wird generell ein Todestrieb mit dem Ziel der Selbstvernichtung beim Menschen angenommen. Dieser vermischt sich mit der lebenserhaltenden Energie der Libido und lenkt den Todestrieb in Form von aggressiven Handlungen nach außen. Dies ist notwendig um eine Selbstzerstörung zu verhindern. Das bedeutet, der Mensch kann nur durch Zerstörung von Fremdem überleben. Wird diese Umlenkung nach außen verhindert, wirkt sich die Aggression auf die eigene Person aus und verursacht Krankheiten oder Störungen. Sie führt somit auch zur Selbstzerstörung.
Die Annahme eines Todestriebes ist schwerwiegender Kritik ausgesetzt. Zum einen erlaubt sie keinen Ausweg aus der Zerstörung des Selbst oder von anderen, sondern führt durch eigene Krankheit bzw. Verletzungen physischer und/oder psychischer Art oder das Zerstören von Fremdem zwangsweise zu einem tragischen Ende. Vor allem ist es aber nicht möglich, die Theorie wissenschaftlich zu überprüfen oder zu widerlegen. Selbst wenn die dadurch fehlende Wissenschaftlichkeit gegeben wäre, hätte die Theorie auch nur einen geringen praktischen Nutzen.
Aus diesen Gründen, insbesondere wegen ihrer Unwissenschaftlichkeit, sollte die Theorie verworfen werden.

Lorenz

Lorenz (1963) geht von einem angeborenen Aggressionstrieb aus, den er aus der Ethologie ableitet; von vergleichender Verhaltensforschung an Tieren zieht er Rückschlüsse auf den Menschen. Seine Theorie, die auch als „Dampfkesseltheorie“ bezeichnet wird, geht davon aus, dass von einem Organismus ständig aggressive Impulse erzeugt werden. Diese Impulse werden aufgestaut, bis ein Auslöser die Entladung der gesamten aufgestauten Impulse bzw. Aggression ermöglicht. Je mehr Aggression aufgestaut ist, desto geringer ist der nötige Auslöser für eine Abreaktion. Nach der Abreaktion baut sich erneut ein Druck aggressiver Impulse auf, bis es wiederum zu einer Abreaktion kommt.
Dem Aggressionstrieb schreibt Lorenz eine arterhaltende Funktion zu, die er aber lediglich als intraspezifische, d.h. als Funktion unter Artgenossen definiert. Es werden Argumente für den Sinn des Aggressionstriebes aufgeführt, welche sich eng an die darwinsche Evolutionstheorie anlehnen. Dadurch, dass die natürlichen Auslesefaktoren von der Menschheit seit der Frühsteinzeit weitgehend beseitigt wurden, geht Lorenz von einer intraspezifischen Herauszüchtung der „kriegerischen Tugenden“ aus.
Auch die Theorie von Lorenz ist schwerwiegender Kritik ausgesetzt. Das Aufstauen von Aggressionsimpulsen kann beispielsweise auch durch (externe) Frustrationen, anstatt eines von ihm nicht weiter definierten (internen) Impulses, geschehen. Weiterhin fehlen in seinen Beispielen, welche den Aggressionstrieb auf den Menschen übertragen sollen, nicht nur ernsthafte Belege für diesen Aggressionstrieb, sondern sie bieten auch viele Argumente dagegen. Seine Annahme, dass „mit der Ausführung aggressiver Verhaltensweisen ein Triebstau abgebaut und die weitere Aggressionsbereitschaft gesenkt würde, […] [ist] in dieser Form – zumindest für den Menschen – nicht haltbar.“

Bewertung der Triebtheorien

Bei den Triebtheorien handelt es sich um unwissenschaftliche, mehr intuitive Erklärungsversuche, die nur eine Wirkung erreichen, welche aus der unreflektierten Einfachheit ihrer Struktur erwächst.
Definiert man einen Trieb als angeborenes, spontanes und periodisch wiederkehrendes Verhalten, können die Triebtheorien nicht einmal auf biologische Bedürfnisse wie Hunger oder Schlaf angewandt werden, da sie hierbei von Verhalten anstatt von Bedürfnissen sprechen. Es ist den „Triebvertretern“ nicht gelungen, einen Trieb für aggressives Handeln nachzuweisen, der dem Kriterium der Wissenschaftlichkeit Genüge leistet.
Aufgrund der oben genannten Argumente, insbesondere wegen der Unwissenschaftlichkeit der Triebtheorien, müssen diese verworfen werden.

Frustrations-Aggressions-Theorie

1939 hat eine Gruppe von fünf amerikanischen Wissenschaftlern das Buch „Frustration and Aggression“ veröffentlicht. Die Forscher gingen von zwei zentralen Thesen aus, nämlich:
(1) Aggression ist immer eine Folge von Frustration und
(2) Frustration führt immer zu einer Form von Aggression.
Frustration wurde hierbei eng als „Störung einer zielgerichteten Aktivität“ definiert. Für die vorliegende Arbeit ist mit Frustration ein „aversives Ereignis, eine äußere Bedingung, […] die ein Individuum gewöhnlich zu meiden sucht“ gemeint.

Die Frage, ob Frustrationen zu aggressivem Verhalten führen, untersucht Nolting anhand von empirischen Forschungen zu drei Arten von Frustration, nämlich zu: Hindernisfrustrationen, Provokationen (Angriffe, Belästigungen usw.) und physischen Stressoren.

Hindernisfrustrationen
Hindernisfrustrationen treten auf, wenn eine Person am Erreichen eines Ziels gehindert wird. Experimentell wurde belegt, dass Hindernisfrustrationen zwar häufig zu Aggression führen, aber dass:

1. Hindernisfrustrationen nicht zwingend zu aggressiven Verhaltensweisen führen
2. Hindernisfrustrationen anscheinend nicht vorrangig für aggressives Verhalten verantwortlich sind und
3. dass in Fällen, bei denen stark aggressives Verhalten resultierte, stets andere Faktoren enthalten waren, besonders häufig Provokationen (siehe unten).

In Experimenten wurden anstelle von aggressiven Reaktionen nicht-aggressive Handlungsmöglichkeiten als Reaktion auf potentielle Aggressionsauslöser festgestellt, z.B.:

1. entschärfende Bewertungen der Situation: etwa Humor oder die Bagatellisierung des eigenen Anliegens
2. vermehrte Anstrengung und konstruktive Lösungsversuche
3. Ersatzhandlungen oder Befriedigung in der Phantasie (Tagträume)
4. Resignieren und Aufgeben.

Diese Handlungsweisen stellen eine präventive Maßnahme gegen Aggression dar und werden in Kapitel 6 näher erläutert.

Provokationen

Provokationen anderer Personen, beispielsweise Beleidigungen, unangemessene Kritik oder leichte körperliche Aggression wie Anrempeln , rufen vielfach eher aggressive Reaktionen hervor als Frustrationen. Provokationen werden als „Fehlverhalten“ anderer interpretiert, führen aber nicht unweigerlich zu aggressiven Verhaltensweisen. Alternative, nicht-aggressive Reaktionen sind auch hier möglich:

1. Entschärfende Bewertungen des aversiven Verhaltens […]
2. bewusstes Ignorieren der Provokation
3. Aufforderungen, Fragen oder Argumente an den Provokateur
4. Mitteilen eigener Gefühle (sog. Ich-Botschaften)
5. Akzeptieren der Provokation, Selbsttadel
6. Rückzug bzw. Flucht.

Physische Stressoren

Physische Stressoren wie Hitze, Kälte, Lärm, Menschengedränge oder schlechte Luft stellen zwar einen begünstigenden Faktor für aggressive Verhaltensweisen dar, können aber nicht als eigenständige Auslöser von Aggression angesehen werden. Ihnen kann somit nicht dasselbe Gewicht wie den Hindernisfrustrationen oder Provokationen beigemessen werden.

Bewertung der Frustrations-Aggressions-Theorie

Eine Aggressionsreaktion auf eine Frustration ist am ehesten zu erwarten, wenn eine Provokation vorliegt, diese von der betroffenen Person als Fehlverhalten des anderen eingeschätzt wird, der Betroffene aggressive Verhaltensgewohnheiten und geringe Hemmungen hat und die Situation aggressive Modelle, Signalreize und Anreize (Erfolgschancen), aber kaum Anreger für Hemmungen bietet.
Diese Theorie ist eine sinnvolle Erklärung eines Teilaspekts von Aggression, aber letztlich eine zu stark vereinfachende, monokausale Erklärung für das Aggressionsphänomen in seiner Gesamtheit. Dies spiegelt sich auch darin wider, dass die Theorie in ihrer Grundfassung immer weiter eingeschränkt werden musste, wodurch sie nur noch einen Teil der beobachteten Aggressionsphänomene beschreiben kann. Ihre Erklärungskraft wird in Verbindung mit anderen Theorien, vor allem den Lerntheorien, jedoch sinnvoll verstärkt und ergänzt.

Lerntheorien

Die Lerntheorien, deren bekanntester Vertreter Bandura ist, gehen von Aggression als einem erlernten Verhalten aus. Folgende Lerntypen sind für die Aggressionsforschung von besonderer Bedeutung und werden im Anschluss dargestellt: Lernen am Modell, Lernen am Effekt (Erfolg und Misserfolg), kognitives Lernen und Signallernen.

Lernen am Modell

Lernen am Modell wird auch als Beobachtungslernen bezeichnet. Es basiert, vor allem bei Kindern, auf dem Beobachten vorgelebter Verhaltensweisen. Die beobachtende Person nimmt entweder Verhaltensweisen an, die ihr zuvor unbekannt waren, oder bestehende Verhaltensweisen werden angeregt bzw. verstärkt: „Das Vorbild anderer vermittelt eine Orientierung für das eigene Verhalten, wirkt stimulierend oder reduziert eventuelle Hemmungen. […] Vor allem ist an die ansteckende Wirkung innerhalb von Gruppen zu denken. […] Dies alles bedeutet auch: Jede Aggression erhöht die Wahrscheinlichkeit weiterer Aggression.“ Aggressive Modelle sind im Leben alltäglich, beispielsweise in der Familie, Schule oder den Medien. Menschen, die in ihrem Leben häufig aggressiven Modellen ausgesetzt sind, entwickeln auch mit höherer Wahrscheinlichkeit aggressive Verhaltensweisen.
Die wichtigsten Vorbilder sind die Eltern, aber auch Pädagogen wie Lehrer oder Jugendbetreuer sind für die Entwicklung eines Kindes von entscheidender Bedeutung. Kinder können sich an Vorbildern orientieren, aber auch an den eigenen Erfahrungen mit Verhaltensweisen wie Aggression. Weitere Orientierung im Bezug auf aggressive Verhaltensweisen können eine Gruppe, eine Subkultur oder die Gesellschaft geben, indem sie anzeigen, dass aggressives Verhalten zu Anerkennung und Erfolg führt.
Eine schwierig abzuschätzende Rolle spielen die Medien, wobei in bisherigen Untersuchungen vorrangig Film und Fernsehen in Augenschein genommen wurden. Die Wirkung der Medien ist wechselseitig, d.h., aggressivere Menschen neigen eher dazu (bewusst) mediale Aggression zu konsumieren und die mediale Aggression kann Menschen gleichzeitig aggressiver machen. Der erhöhte Konsum von Filmen mit aggressivem Inhalt kann auch durch gestörte Familienverhältnisse entstehen, was letztlich die Bestimmung der Herkunft der Aggression schwierig macht. Es stellt sich die Frage, ob die Aggression vorrangig von den Familienverhältnissen oder dem Medienkonsum abhängt. Selg spricht bei den Medien von einem Risikofaktor, sie seien weder allmächtig noch ohnmächtig. Nolting bewertet die Rolle der Medien so, dass „subtile Gehässigkeiten in der eigenen Familie […] für die Entwicklung eines Kindes sicher weit schwerwiegender als ganze Horden knallender Cowboys“ seien.
Medien haben somit einen verstärkenden, aber nicht unbedingt ursächlichen Anteil an Aggression. Wenn bereits eine Aggressionsbereitschaft vorhanden ist, können sie diese zwar verstärken, sie sind aber höchstwahrscheinlich nicht dafür verantwortlich eine Aggressionsbereitschaft überhaupt erst zu etablieren.

Lernen am Effekt (Erfolg und Misserfolg)

Die Tatsache, dass aggressives Verhalten durch Beobachtung eines Modells erlernt werden kann, lässt die Frage offen, warum sich das Modell aggressiv verhält. Nolting versucht dies anhand von äußeren und inneren Effekten zu erklären. Zu den äußeren Effekten von aggressivem Verhalten zählen:

* Durchsetzung und Gewinn
* Beachtung und Anerkennung sowie
* Abwehr, Verteidigung, Schutz

während er für innere Effekte

* Selbstbewertung
* Gerechtigkeitserleben und
* Stimulierung angibt.

Während also Modelle neue Verhaltensweisen vermitteln, lehren uns Erfolge, gezielt Verhaltensweisen einzusetzen. Durch die Erfolge ist also auch eine Motivation zum aggressiven Verhalten gegeben, was weiterhin bedeutet, dass auch eine Verhaltensdisposition für zukünftige Situationen ausgebildet wird. Nolting führt folgendes Beispiel an:
„Nehmen wir einmal den hypothetischen Fall an, daß ein kleines Kind noch keine Gelegenheit hatte, Aggressionen bei anderen Menschen zu beobachten. Dieses Kind spielt im Sandkasten mit einem anderen Kind, und in einem bestimmten Moment möchten beide Kinder die Schaufel ergreifen. Beide ziehen an der Schaufel, es kommt zu heftigen Bewegungen, bei denen schließlich das eine Kind das andere zurückstößt, so daß es hinfällt und weint. Das Kind, das gestoßen hat, nimmt die Schaufel; es hat <>. Das andere Kind mag sich nach einer Weile erheben und erneut die Schaufel zu ergreifen versuchen, wird jedoch nun durch einen Schlag mit der Schaufel zurückgehalten. Wir können sagen, daß das eine Kind sich mit Hilfe von Aggression durchgesetzt hat. Es ist wahrscheinlich, daß es sich nun in einer ähnlichen Situation häufiger so verhalten wird.“

Kognitives Lernen: Wissen und Erkenntnisse

Diese Theorie geht davon aus, dass Wissen und Erkenntnisse den Umgang mit Aggression bewusst beeinflussen können: „Hat das Lernen am Modell seine besondere Bedeutung in einem ökonomischen Erwerb neuer Verhaltensweisen und das Lernen am Effekt in der Ausbildung von Verhaltensgewohnheiten, so kommt das kognitive Lernen vor allem beim Interpretieren und Bewerten von Situationen sowie im bewußten Planen und Steuern des eigenen Handelns zur Geltung.“ Die Interpretation und Bewertung von Situationen ist abhängig von der persönlichen Bedeutungsbildung von Begriffen, Kenntnissen und Denkweisen. Begriffe zu lernen ordnet die Welt durch Zusammenfassen von Gemeinsamkeiten verschiedener Dinge und Ereignisse. Dies stellt einen zentralen Punkt für das Konzept des kognitiven Lernens dar und muss auf die aggressionsrelevanten Begriffe, Kenntnisse und Denkweisen und ihre Wirkung hin hinterfragt werden. Viele Begriffe haben nur indirekt mit Aggression zu tun, wie zum Beispiel der Begriff Treue, der bei manchen Menschen durch die Idee vom „Kampf bis zum bitteren Ende“ bestimmt sein kann, während andere Begriffe typischer für aggressive Verhaltensweisen sind, zum Beispiel Hass, Waffe oder Feind. Die Bedeutungszuweisung bei Begriffen ist individuell verschieden und stellt eine Interpretation und meist auch ein Werturteil und eine Handlungstendenz dar. Ein unerfreuliches Verhalten einer Person kann von verschiedenen betroffenen Personen unterschiedlich eingeschätzt und z.B. entweder auf Rücksichtslosigkeit, Feindseligkeit, Unvermögen oder äußere Umstände zurückgeführt werden. Aggressionsrelevant sind besonders die gelernten sozialen Normen wie Werturteile und Leitvorstellungen, die sich auf das „richtige“ Handeln beziehen. Sie legen fest, ob eine bestimmte aggressive Handlung „verboten“, „unangemessen“ oder „legitim“ ist. Durch erworbenes Handlungswissen, d.h. einen gelernten, abrufbaren Handlungsablauf, lernen Kinder ihre Fähigkeiten einzusetzen und deren Folgen abzuschätzen. Dieses Handlungsrepertoire, das sich ein Kind aufbaut, kann entweder mangels, aber auch mittels produktiven Denkens zu aggressivem Verhalten führen. Das heißt, das Kind kann entweder eine aggressive Verhaltensweise bevorzugen, weil es wegen eines Mangels an produktivem Denken keine anderen Optionen sieht, oder es denkt sich immer neue, wirkungsvollere Verhaltensweisen aus, um jemandem Schaden zuzufügen und seine eigenen Ziele durchzusetzen. Aggression als bevorzugte Verhaltensweise zu verwenden, steht für eine Denkweise, die den flexiblen und lösungsorientierten Umgang mit Konflikten behindert.
Insbesondere Gordon weist auf die Gefahren hin, die Eltern eingehen, wenn sie versuchen ihre Kinder durch Macht und Kontrolle, d.h. mithilfe angewandter Aggression zu erziehen: Sie stehen häufig völlig machtlos da, wenn sie ohne Erfolg ein ganzes Register von Strafen und Drohungen abgearbeitet haben, und keine anderen, neuen Ideen für ihr Verhalten finden können.

Signallernen

Signallernen bedeutet Lernen durch Konditionierung von Reiz und Reaktion. Bei dieser behavioristischen Lerntheorie handelt es sich aber nicht nur um das Prinzip der klassischen Konditionierung, sondern auch um gelernte Assoziationen, die sowohl auf persönlichen Erfahrungen als auch auf Erzählungen und Belehrungen beruhen können.
Für die Aggressionsforschung bedeutet ein solches Signallernen einen neuen Affektauslöser, der mehr oder minder automatische, emotionale Reaktionen hervorruft. Diese aggressionsrelevanten Reize sind beispielsweise Waffen, Bilder, Worte, Symbole oder Namen. Ob die aggressionsrelevanten Reize zu aggressivem Verhalten führen, ist hierbei aber noch nicht festgelegt, denn zwischen Reiz und Reaktion findet eine Bewertung des Reizes statt, auf die bewusst Einfluss genommen werden kann. Anreger können somit anders bewertet werden, und zu gelernten, alternativen, nicht-aggressiven Reaktionen führen.
Im Kindertagesheim ist die Bedeutung von Signallernen als einem Aggressionsauslöser deutlich geworden. Spontane, aggressive Reaktionen ohne einen zu beobachtenden Grund wie eine Provokation oder Frustration sind mithilfe von Signallernen zu erklären. Zur Veranschaulichung bietet sich ein Beispiel an, welches sich zwischen Hasan* und Heiko, einem der jüngeren Kinder, zugetragen hat:
Hasan* spielt mit zwei anderen Jungen an der Playstation und hat anscheinend gute Laune. Heiko, der jünger und ruhiger ist als Hasan*, kommt in den Raum und fängt an bei dem Spiel zuzuschauen. Hasan* wiederum hat bemerkt, dass jemand gekommen ist und dreht sich um. Aus einer anscheinend guten Laune heraus brüllt er plötzlich Heiko an, was selbst mich erschreckt und überrascht. Die aggressive Verhaltensweise ist hier anscheinend nur durch den Anblick von Heiko entstanden und war zur Zeit meines Praktikums für mich noch nicht zu erklären.

Bewertung der Lerntheorien

Der lerntheoretische Ansatz ist wesentlich komplexer und weniger monokausal als die zuvor angesprochenen Theorien. Er geht auf das Problem von Aggression mit differenzierten Erklärungsmodellen ein, so dass der Begriff Lerntheorie auch als Überbegriff für ein multikausales Aggressionsmodell gesehen werden kann. In Verbindung mit der Frustrations-Aggressions-Theorie lässt sich bereits ein bedeutender Anteil des Aggressionsphänomens erklären, aber bei weitem noch nicht erschöpfend. Soziologische Aggressionstheorien erweitern das Verständnis von Aggression darüber hinaus, indem sie Aggression als gesellschaftliches Phänomen betrachten.

Soziologische Theorien

Soziologische Theorieansätze suchen die Ursachen für aggressives Verhalten nicht beim Individuum selbst, sondern betrachten die Einwirkung von gesellschaftlichen Bedingungen. Als Leitbegriff spricht man hierbei von „abweichendem Verhalten“, das aggressives Verhalten mit einschließt. Im Folgenden werden drei Theorien vorgestellt, welche für die Erklärung der Auswirkungen von sozialstrukturellen Bedingungen auf Aggression von Jugendlichen herangezogen werden, und zwar die Anomie-Theorie, die Subkultur-Theorie und die Etikettierungstheorie.

Anomie-Theorie

Der Begriff der Anomie, der vorläufig als Regel- oder Normlosigkeit gefasst werden kann, wurde zur Erklärung sozialer Desintegrationserscheinungen im Gefolge der Arbeitsteilung von Durkheim eingeführt. In hoch arbeitsteiligen Gesellschaften werden die sozialen Beziehungen durch weniger Gemeinsamkeiten und weniger gegenseitige Verständigung problematischer, weniger befriedigend und möglicherweise sogar verhindert. Erfolgt keine Solidarisierung durch einen Individualisierungsprozess, so entsteht der Zustand der Anomie.
Im Bezug auf Jugendliche erklärt die Anomie-Theorie abweichendes Verhalten durch das Bedürfnis, die in der Gesellschaft vorherrschenden Ziele zu erreichen, aber nach eigenem Empfinden nicht die Fähigkeiten oder Mittel dafür zu haben. Das abweichende Verhalten kann darin bestehen, die gesellschaftlich akzeptierten Mittel, Ziele oder beides abzulehnen.

Im Kindertagesheim überwiegt bei aggressivem Verhalten von Jugendlichen die Ablehnung der Mittel, d.h., es wird versucht andere Wege zum Erreichen bestimmter Ziele wie zum Beispiel Wohlstand, Erfolg und Anerkennung einzusetzen.
Hasan*, mit dem von der Norm am stärksten abweichenden Verhalten, hat zum Erreichen seiner Ziele fast immer versucht einen anderen, von der Norm abweichenden Weg einzuschlagen. Diese Normabweichung wurde vom Umfeld im Kindertagesheim wahrgenommen, doch könnte das gleiche Verhalten in seiner Familie evtl. als nur geringfügig abweichendes oder normenkonformes Verhalten wahrgenommen werden.
Von großer Bedeutung ist auch das Erkennen der strukturellen Gewalt, die auf Hasan* einwirkt. Es war zu erkennen, dass ihm bewusst war, wie wichtig Erfolg, Geld und Anerkennung in der Gesellschaft sind, sowohl in der deutschen, als auch in der Kultur seiner türkischen Eltern. Auf diese Gewalt reagiert er seinerseits mit Aggression, da er keinen Weg sieht, ihr mit normenkonformen Mitteln zu begegnen. Dies konnte häufig beobachtet werden, wenn andere Kinder etwas Neues mitgebracht hatten. Diese Dinge, wie zum Beispiel eine neue Jacke, ein Gameboy oder ein neues Fahrrad, waren für Hasan* häufig unerreichbar. Hasan* hat sie denjenigen oft weggenommen und sich selbst dadurch in den Mittelpunkt gestellt. In dem Moment hatte er die Aufmerksamkeit und Anerkennung der anderen Kinder, aber durch Anwendung seiner eigenen Mittel, die gegen die gültigen Normen und Regeln im Kindertagesheim verstoßen haben.

Subkultur-Theorie

Die Subkultur-Theorie entstand aus Untersuchungen zur jugendlichen Bandenkriminalität in Amerika. Die Theorie, welche auch grundlegende Ideen der Anomie-Theorie beinhaltet, geht davon aus, dass die Normen, Werte und Symbole eines sozialen Systems nicht gleichermaßen für alle Mitglieder gültig sind. Durch Abweichungen entstehen Subkulturen innerhalb einer Gesellschaft, die einen Teil dieser gesellschaftlichen Normen, Werte und Symbole ablehnen und dafür andere bilden.
Diese divergierenden Normen entstehen als Anpassungsprozesse an verschiedene soziale Bedingungen. Sie versuchen Spannungen abzubauen, die durch ein Unvermögen oder die fehlenden (institutionalisierten) Möglichkeiten einer Behauptung in der Gesellschaft entstehen. Eine Lösung ist hierbei der „Wechsel der Bezugsgruppe, falls die in der eigenen Gruppe institutionalisierte Lösung als nicht angemessen erscheint“ , oder es kann „zu Zusammenschlüssen kommen; im Verlauf der Interaktionsprozesse entstehen gemeinsame Normen, Werte, Verhaltensweisen und Rollensysteme und als Endergebnis schließlich eine Subkultur.“

Die Bildung von Subkulturen in Form von Banden spielte bei meiner Erfahrung im Kindertagesheim eine untergeordnete Rolle, konnte aber in Ansätzen unter den Jugendlichen beobachtet werden. Besonders bei der Gruppe der älteren Jungen hatten sich eigene Werte, die von der dominanten Gesellschaftsnorm abwichen, herausgebildet.
Interessant ist die Theorie besonders im Hinblick auf die Kulturzugehörigkeit von Hasan*. Lamnek, der die Theorien weiter gehend als „Theorien der Subkultur und des Kulturkonflikts“ , betitelt, schreibt: „Aus dem Aufeinanderprallen bzw. der Inkongruenz verschiedener Kulturen kann man ebenfalls Erklärungen für das Auftreten abweichenden Verhaltens ableiten.“ Dies ist im Fall von Hasan* anzunehmen, da starke Differenzen zwischen den familiären Normen und der dominanten Gesellschaftsnorm vorliegen, wie in Kapitel 5.2 deutlich wird.

Etikettierungstheorie

Die Etikettierungstheorie, die auch als Theorie des „Labeling Approach“ bezeichnet wird, sucht die Erklärung von zuvor als „abweichend“ oder „kriminell“ bezeichnetem Verhalten in der Normsetzung und genau diesen Bezeichnungen selbst. Hierbei spielen die Begriffe der primären und sekundären Devianz eine zentrale Rolle. Während die primäre Devianz aus verschiedenen Gründen entstanden sein kann, richtet die Theorie ihr Augenmerk auf die sekundäre Devianz, die aus der Reaktion und den Etikettierungen seitens der sozialen Umwelt nach der primären Devianz entsteht. Hierbei nimmt Lemert für die Entwicklung sekundärer Devianz den folgenden Entwicklungsprozess an:

1. primäre Devianz
2. soziale Bestrafungen
3. weitere primäre Devianz
4. stärkere Bestrafungen und Zurückweisungen
5. weitere Devianz, eventuell mit beginnender Feindseligkeit und Groll gegenüber den Bestrafenden
6. Stigmatisierungsprozess durch offizielle Maßnahmen gegen den Täter in seinem sozialen Umfeld, ausgelöst durch eine Überschreitung der Toleranz gegenüber seinem Verhalten
7. Verstärkung des devianten Verhaltens als eine negative Reaktion auf die Stigmatisierung und Strafen
8. endgültige Akzeptanz der devianten sozialen Rolle und Bemühungen sich dieser Rolle weiter anzupassen.

Im Bezug auf Hasan* und sein Umfeld im Kindertagesheim hat diese Theorie eine besondere Tragweite: Wenn für einen Regelverstoß im Kindertagesheim kein Täter auszumachen war, gingen sowohl Kinder als auch Betreuer häufig davon aus, dass Hasan* schuld war. Obwohl diese Vermutung häufig bestätigt wurde, kam es natürlich auch vor, dass Hasan* unschuldig war. Die unbegründeten Anschuldigungen führten zu verschiedenen Verhaltensweisen von Hasan*, als Folge der ungerechten Behandlung durch seine Etikettierung:

* Bei der Feststellung eines Regelverstoßes rief er sofort dazwischen, es nicht gewesen zu sein.
* Er beschuldigte schnell andere Kinder schuld zu sein oder auch etwas anderes getan zu haben, um seine eigene Tat zu entschuldigen bzw. die Aufmerksamkeit von sich auf ein anderes Kind zu lenken.
* Er war bei anstehenden Problemen häufig nicht aufzufinden, manchmal sogar dann, wenn er keine Schuld hatte.
* Er ging davon aus, regelmäßig wegen irgendetwas beschuldigt zu werden und gewöhnte sich an die Rolle des Schuldigen, so dass die Hemmungen gegenüber weiteren Normabweichungen schwanden.

Bewertung der soziologischen Theorien

Die soziologischen Theorien sind als Ergänzung der zuvor genannten Theorien besonders geeignet. Sie machen deutlich, dass es sich bei Aggression nicht nur um einen einfachen Zusammenhang wie Reiz und Reaktion zwischen zwei Parteien handelt, sondern es auch Reaktionen auf Reaktionen gibt, auch Außenstehende bzw. Konfliktbeobachter reagieren und eine aggressive Handlung stets in einem größeren Kontext betrachtet werden muss, da durch Wechselwirkungen im sozialen System neue Erscheinungen wie z.B. Etikettierung, aber auch ganz neue Strukturen wie Subkulturen entstehen.

Schlüsse aus den aggressionstheoretischen Ansätzen

Die Lerntheorien sind die Theorien, die das Aggressionsphänomen am genauesten und komplexesten darzustellen vermögen. Sie weisen zwar noch Grenzen auf, erreichen aber unter Einbeziehung der anderen, insbesondere der Aggressions-Frustrations-Theorie, eine große Tragweite.
Für das pädagogische präventive Handeln in der Praxis sind weiterhin die soziologischen Theorien besonders hilfreich, da sie sowohl einen makrotheoretischen Ansatz haben als auch den individuellen Fall mit einbeziehen. Von ebenso grundlegender Bedeutung sind die sich auf Frustration und Lernen am Modell beziehenden Forschungsansätze. In der Praxis des Kindertagesheims konnten vornehmlich Ereignisse beobachtet werden, die einem oder auch beiden Ansätzen zuzuordnen sind.
Das Ziel dieser Arbeit ist aber nicht die Berufung auf eines der Modelle, sondern eine Betrachtung der Aspekte, die sich aus den verschiedenen Aggressionsformen und Theorien ergeben. Eine wechselseitige Bezugnahme der Theorien aufeinander, insbesondere der soziologischen, verstärkt ihr Erklärungspotential.

*Name redaktionell geändert

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Aggressionstheorien

Aggressionstheorien

Vier Differenzierungen haben sich bezüglich der Erscheinungsformen von Aggression herausgebildet: Ärger-Aggression und instrumentelle Aggression, direkte und indirekte Aggression, individuelle und kollektive Aggression und Auto-Aggression. Auf sie wird in den folgenden vier Kapiteln eingegangen.

Ärger-Aggression und instrumentelle Aggression

Ärger-Aggression ist eine expressive und reaktive Aggressionsform, die in gerichteter und ungerichteter Form auftreten kann. In gerichteter Form stellt sie eine Vergeltungshandlung gegen einen Provokateur dar und erreicht ihre Befriedigung durch dessen Schädigung. In ungerichteter Form richtet sie sich nicht gegen den Provokateur, sondern äußert sich in allgemeinen Aggressionshandlungen wie beispielsweise Fluchen. Dabei ist die Anwesenheit einer anderen Person nicht zwingend, sondern die Aggression kann sich als reiner Selbstzweck äußern (Fluchen wenn bzw. obwohl man allein ist, etwas sucht und nicht findet).
Instrumentelle Aggression wird als operant bezeichnet, d.h., die Handlung wird von ihren Konsequenzen bestimmt. Mögliche Ziele sind die Durchsetzung des eigenen Willens, Beachtung oder die Abwehr von Angriffen oder Zwang. Das Ziel der Aggression ist weder der Ausdruck von Aggression noch jemandem zu schaden. Es besteht nur darin, etwas Bestimmtes zu erreichen.
Viele Aggressionsformen beinhalten sowohl Aspekte von Ärger- als auch instrumenteller Aggression. Sie sind daher nicht eindeutig voneinander zu trennen, wie folgende Begebenheit aus dem Kindertagesheim veranschaulicht:
Hasan* will an der Playstation spielen, die gerade von den Mädchen besetzt ist. Er versucht zuerst, einer der Spielenden die Bedienung wegzunehmen und dann das Gerät auszuschalten (instrumentelle Aggression). Daraufhin gehe ich auf ihn zu und sage ihm, dass Mittwoch immer der Tag ist, an dem nur die Mädchen an der Playstation spielen dürfen und er bis morgen warten muss (Frustration). Durch seine Frustration und den bleibenden Willen, doch noch spielen zu dürfen, wird er laut, wirft Schulsachen und Spielzeug vom nächsten Tisch und bedroht und beschimpft mich lautstark (gegen mich gerichtete Ärger-Aggression, bedingt durch die Frustration nicht spielen zu dürfen, und instrumentelle Aggression, mit dem Ziel durch ein erhofftes Nachgeben meinerseits doch noch spielen zu dürfen).

Direkte und indirekte Aggression

Aggressionen können sich direkt oder indirekt gegen Personen oder Sachen richten. Während die direkte Form von Aggression offensichtlich ist, werden die indirekten Aggressionen entweder versteckt gegen die Zielperson gerichtet oder auf ein Ersatzobjekt verschoben. Die Fortführung des Beispiels oben verdeutlicht dies:
Nachdem Hasan* die Spielzeuge und Schulsachen heruntergeworfen hatte, bot ich ihm daraufhin an ein Spiel zu spielen, nachdem wir die Sachen wieder aufgesammelt hatten (worunter auch ein Spiel war, was wir beide gerne spielten). Daraufhin sagte er, dass er keine Lust auf das Spiel hat (indirekte Aggression gegen mich) und trat – angeblich aus Versehen – auf einen der Plastik-Spielsteine (Ersatzobjekt). Nachdem ich ihm in den nächsten Raum gefolgt und weiter mit ihm geredet hatte, wollte er dann doch mit mir das Spiel spielen, aber in einem Raum weit entfernt von den Mädchen die Playstation spielten und zuvor alles mitbekommen hatten. Beim Spielen konnte ich erkennen, dass ihm bewusst wurde, wie ärgerlich der kaputte Spielstein letztlich auch für ihn war.

Kollektive Aggression

Kollektive Aggression bedeutet, dass mindestens zwei Personen eine gleich gerichtete (wenn auch nicht zwangsmäßig gleichartige) aggressive Handlung auf eine oder mehrere Personen bzw. Dinge ausüben.
Sie ist nicht als Summe der Aggression von Einzelnen zu verstehen, denn:
1. die Aggressionshandlung eines Täters in einer Gruppe würde außerhalb einer Gruppe häufig ausbleiben und
2. bestimmte Aggressionserscheinungen treten nur in einer Gruppe auf.
Kollektive Aggression gegen Einzelne stellt eher die Ausnahme dar, d.h., sie richtet sich häufiger gegen ein anderes Kollektiv. Die Beteiligten handeln bei kollektiver Aggression als Mitglied der Gruppe und nicht als Person. Das bedeutet, der Konflikt wird zwischen den Gruppen als solchen und nicht zwischen den Einzelpersonen, aus denen die Gruppen bestehen, ausgetragen.
Durch eine Gruppe können Aggressionshemmungen herabgesetzt werden und Aggressionsmotivationen herbeigeführt werden, die der individuellen Aggression fehlen. Beispiele sind die Bestrafung oder Missbilligung, wenn an einer aggressiven Handlung nicht teilgenommen wird, und andererseits Belohnungen für die Teilnahme. Für den Einfluss, den eine Gruppe auf diese Weise haben kann, reicht ein einziger Mittäter häufig schon aus. Dies wurde in verschiedenen Experimenten, wie beispielsweise dem bekannten Experiment von Milgram , gezeigt.

Im Kindertagesheim war vor allem zu beobachten, dass die Gruppe häufig eine aggressive Handlung erst ermöglicht hat. Hasan* sollte an einem Tag beispielsweise nicht in den Raum kommen, wo die Mädchen Playstation spielten. Alleine hätte keines der Mädchen etwas getan, aber an einem Tag, an dem viele Mädchen da waren, haben sie ihn gemeinsam „rausgeschmissen“.

Autoaggression

Diese Form der Aggression ist gegen die eigene Person gerichtet. Sie wird deshalb auch als Selbst-Aggression bezeichnet. Während bei den bisher genannten Fremd-Aggressionen die schädigende Verhaltensweise nach außen projiziert wird, ist die Auto-Aggression gegen die eigene Person gerichtet. Dies hat viele verschiedene Gründe und Auswirkungen. Mögliche, oft auch verbundene Gründe sind:
1. ein Hilferuf an andere,
2. indirekte Anklage von anderen,
3. Aufmerksamkeit auf sich lenken,
4. eine Kompensation von fehlender Liebe und Zuwendung und/oder
5. ein negatives Bild der Umwelt von sich selbst verinnerlicht und übernommen zu haben.

Diese Gründe führen zwar häufig zu Verhaltensweisen, die gegen die Person selbst gerichtet sind, müssen aber als soziale Handlung gesehen werden, da sie sich indirekt an andere Personen richten. Die aus den oben genannten Gründen resultierenden Auswirkungen können sich u.a. wie folgt äußern:
1. Esssucht, Magersucht, Bulimie;
2. Allergien, Neurodermitis, Stottern, Asthma, Nägelkauen, nervöse Ticks;
3. selbst herbeigeführte Verletzungen, z.B. Einritzen der Haut mit Rasierklingen;
4. Depressionen, Schuldgefühle;
5. Schmerzen, z.B. Kopf-, Rücken-, Magenschmerzen;
6. Missbrauch von Sucht- und Rauschmitteln, z.B. Alkohol, Drogen, Zigaretten, Tabletten;
7. Suizid(versuch/e).
Um auf die Bedürfnisse und Probleme von Kindern eingehen zu können, ist das Erkennen dieser autoaggressiven Formen von besonderer Wichtigkeit.
Im Kindertagesheim konnte ich Autoaggression hauptsächlich aus dem Wunsch der Aufmerksamkeit heraus feststellen, wozu häufig Schmerzen als Mittel benutzt wurden. Die Schmerzen waren zum Teil real, häufig aber erfunden oder wurden übertrieben dargestellt.

*Name redaktionell geändert

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Gewalt nach Schulform, Alter und Geschlecht

Unterschiede nach Schulform, Alter und Geschlecht

Bei den Schulformen ist nach den vorliegenden Untersuchungsergebnissen eine erhöhte Aggressionsbereitschaft in weniger leistungsorientierten Schulformen zu finden. Die höchste sich körperlich manifestierende Aggressivität ist bei Sonderschulen für Lernbehinderte festzustellen, in der Regel gefolgt von der Hauptschule, dann von Real- und Gesamtschulen und schließlich vom Gymnasium mit den geringsten Häufigkeitswerten. Die Ergebnisse sind dennoch in einem gewissen Maße verzerrt, da die Belastung der Hauptschulen durch den Rückgang der Schülerzahlen zugenommen hat, verbunden mit einer Konzentration von Problemschülern.
Auch innerhalb jeder einzelnen Schulform zeichnet sich ab, dass leistungsschwächere Schüler sich häufiger aggressiv verhalten. Diese sind auch häufiger von „Risikofaktoren“ betroffen, wie beispielsweise Cliquenbildung und Schuldistanz.
Eindeutig sind die Ergebnisse der Aggressionsforschung bezüglich des Alters und Geschlechts. Der wesentliche Anteil an Tätern, die körperliche Aggression ausüben, ist männlich, während bei verbaler Aggression kaum ein Unterschied zwischen den Geschlechtern festzustellen ist. Bezüglich des Alters, so Tillmann, „scheint eine Art Gewaltspitze’ bei den 13- bis 15jährigen zu liegen – also etwa in der 7. bis 9. Klasse.“ Zusammenfassend formuliert Tillmann, dass „vor allem männliche Heranwachsende, insbesondere 13- bis 15jährige Schüler, insbesondere solche mit schulischen Leistungsproblemen“ betroffen sind.

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Gewalt an Schulen

Gewalt an Schulen

Gewalt an der Schule ist nicht dann erst entstanden, sondern wurde erstmals von den Medien in größerem Maße aufgegriffen, häufig mit der Hoffnung auf eine Sensation: „Doch bei aller notwendigen Kritik – wie sie z.B. von Schubarth (1995) an der Berichterstattung geübt wurde – muß man doch festhalten: Die Medien allein können ein solches Thema nicht machen’ […].“
Wie in Kapitel 2.1 festgestellt, ist Aggression ein Wertungsbegriff. Das heißt auch, dass sein Verständnis von der Kultur und der Zeit, in der er gebraucht wird, abhängig ist. Gesellschaftlich anerkannte Erziehungsmaßnahmen der Vergangenheit werden heute vielfach als personale Gewalt oder Aggression interpretiert. In den fünfziger Jahren wurde die körperliche Züchtigung von Jungen als adäquate Erziehungsmethode angesehen, während diese Art der Bestrafung heute strafrechtlich verfolgt wird.
Die bisherigen Erkenntnisse über Gewalt an Schulen werden im Folgenden in drei zentralen Ergebniskomplexen zusammengefasst: Der Häufigkeit von Aggressionserscheinungen an Schulen, den Unterschieden nach Schulform, Alter und Geschlecht und der Beziehung zwischen „Opfer-Sein“ und „Täter-Sein“.

Die verbale Aggression ist in allen Schularten, Altersklassen und sowohl bei Jungen als auch bei Mädchen sehr weit verbreitet. Tillmann benennt als Anteil jener Schüler in Sachsen und Hessen, die diese Form der Aggression mehrmals wöchentlich oder sogar täglich beobachten, 50 Prozent. Wesentlich geringer sind die körperlichen Ausschreitungen, insbesondere solche größeren Ausmaßes. Tillmann bezieht sich unter anderem auf eine Studie von Averbeck u.a. (1996), bei der von 1163 befragten Schülerinnen und Schülern mehr als 96 Prozent noch nie von einem anderen Schüler mit einer Waffe bedroht wurden. Es könne „von einer Veralltäglichung massiver Gewalttaten in unseren Schulen keine Rede sein“ . Dennoch ist auch ein Anteil von weniger als 4 Prozent nicht hinzunehmen, da es sich dabei trotzdem um eine hohe Zahl von Betroffenen handelt. Melzer kommt zu folgendem Ergebnis: „Den harten Kern der Tätergruppen bilden etwa 3-4 Prozent der Schülerinnen und Schüler. Etwa 7-10 Prozent sind Opfer . Das heißt, dass bei ca. 5 Millionen Schülern und Schülerinnen in Deutschland etwa 425.000 unter den Quälereien ihrer Mitschüler und Mitschülerinnen leiden und etwa 175.000 zum Kreis der notorischen Täter zu rechnen sind.

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Der Aggressionsbegriff

Der Aggressionsbegriff

Aggression leitet sich von dem lateinischen Verb „adgredi“ ab, was die Bedeutung „herangehen“ und „zuwenden“ hat. Der ursprüngliche Begriff bezeichnet somit ein prosoziales Verhalten, während der Begriff heute eine negative Konnotation beinhaltet. Auch in der wissenschaftlichen Aggressionsforschung gibt es keine einheitliche Definition des Begriffs; aus diesem Grund existieren unterschiedliche Definitionen:
Der Brockhaus Multimedial 2003 gibt für Aggression eine allgemeine, eine psychologische und eine völkerrechtliche Definition an. Die allgemeine Definition lautet:
„Unter Aggression versteht man ein Angriffsverhalten (körperlich oder sprachlich) gegenüber Sachen oder Lebewesen. Es gibt verschiedene Erklärungsansätze, warum es zu Aggressionen kommt. So existiert die Theorie, dass Aggression ein angeborener Trieb jedes Menschen ist, jedoch mehr oder weniger stark ausgeprägt sein kann. Andere Theorien gehen davon aus, dass Aggressionen die Folge von negativen Erlebnissen (Frustrationen) sind. Seit langem kursiert zudem die Theorie, dass ein Mensch umso aggressiver werde, je mehr Kontakt er mit anderen aggressiven Personen habe. Jeder lerne anhand von Vorbildern, welche Reaktion in bestimmten Situationen angemessen ist (Lernen am Modell). Auch die Medien würden mit ihren Gewalt verherrlichenden Darstellungen die Aggressionen schüren. Noch ist nicht völlig klar, auf welche Weise Aggressionen am besten abgebaut werden – Gespräche können hilfreich sein.“

Für die Psychologie wird folgende Definition vorgeschlagen:
„Aggression, [lateinisch] die, Psychologie: affektbedingtes Angriffsverhalten, zum Teil (Psychoanalyse, Verhaltensforschung) auf einen angeborenen Aggressionstrieb (Aggressivität), zum Teil auf Versagungen (Frustrationen) oder auch auf milieubedingte Verhaltensprägungen zurückgeführt […]“

Völkerrechtlich wird Aggression dort wie folgt definiert:
„Aggression, ein manifestes Verhalten, dessen Ziel die körperliche oder bloß symbolische Schädigung oder Verletzung einer anderen Person, eines Tiers oder auch einer Sache ist […]“

Unterschiedliche Schwer- und Ansatzpunkte wurden hier aufgrund unterschiedlicher Thesen bezüglich möglicher Gründe von Aggression gewählt, was zu keiner sinnvollen Definition im Rahmen dieser Arbeit führen kann.
Selg hat sich ebenfalls mit der Begriffsdefinition von Aggression auseinander gesetzt. Auch er hat erkannt, dass eine allgemein gültige Definition bislang noch nicht gefunden wurde und schlägt folgende Definition vor:
„Eine Aggression besteht in einem gegen einen Organismus oder ein Organismussurrogat gerichteten Austeilen schädigender Reize (‚schädigen’ meint beschädigen, verletzen, zerstören und vernichten; es impliziert aber auch wie ‚iniuriam facere’ oder ‚to injure’ schmerzzufügende, störende, Ärger erregende und beleidigende Verhaltensweisen, welche der direkten Verhaltensbeobachtung schwerer zugänglich sind); eine Aggression kann offen (körperlich, verbal) oder verdeckt (phantasiert), sie kann positiv (von der Kultur gebilligt) oder negativ (missbilligt) sein.“

Für das Verständnis von Aggression ist wichtig, dass es sich um schädigende Handlungen und Verhaltensweisen handelt, die von einzelnen Personen ausgehen. Maßgeblich ist hierbei zum einen die Schädigungsintention, d.h., Aggression liegt auch dann vor, wenn sich der Schaden nicht einstellt, zum anderen die Schädigungsfolge, d.h., Aggression liegt auch dann vor, wenn eine eingetretene Schädigung nicht beabsichtigt war. Dies kann z.B. bei Fahrlässigkeit oder Unterlassung mit daraus resultierendem Schaden der Fall sein.
Nolting fordert eine klare Trennung zwischen dem Aggressionsbegriff als Sachverhalt und dem Begriff als Wertung. Im Sinne des wissenschaftlichen Verständnisses von Aggression als Sachverhalt ist auch die Selbstverteidigung eine Aggressionsform. Daran wird deutlich, dass aggressive Handlungen nicht in jedem Fall negativ zu bewerten sind: „Ob und wann man eine Handlung, die in diesem Sinne aggressiv ist, für legitim oder illegitim, für konstruktiv oder destruktiv, für angemessen oder unangemessen hält – dies ist eine ganz andere Frage, eine Frage persönlicher oder gesellschaftlicher Anschauungen.“ Aggression ist demnach eine Handlung, die individuell und gesellschaftlich – meist als Normenverstoß – bewertet wird.
Unter Aggressivität versteht man das Potenzial, jemand anderen zu schädigen, ohne dass es unmittelbar zu einer Handlung kommt. Es ist somit eine Eigenschaft, die eine andauernde Bereitschaft zu aggressivem Verhalten bedeutet.

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